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情境教育研究的一个重要命题:“李吉林情境”           ★★★ 【字体:
情境教育研究的一个重要命题:“李吉林情境”
作者:成尚荣    文章来源:《教育研究与评论》2020-01    点击数:345    更新时间:2020/6/28    

    情境教育研究的一个重要命题:“李吉林情境”

             成尚荣

      原国家督学,原江苏省教科所所长

 

情境教育是座富矿,有待从不同视角深度开发。从文化哲学视角看,要揭开客观规律的秘密,就必须研究人。情境教育是座富矿,源自李吉林老师是座富矿。

 

一、从文化意义上看,李吉林老师本身是种情境,可称之为“李吉林情境”

情境,时代的话语;情境,教育的主导词。

情境教育是座富矿,待开发的东西还很多,可开发的角度还不少,比如伦理学、美学、社会学、儿童文化、学习科学等等,从这些角度研究开发,定会有新的发现、新的成果。但是,所有的研究都应有一个共同的指向,即指向人,聚焦于人。哲学家、文化哲学创始人恩斯特·卡西尔就坚持这样的观点。他说:“不研究人的问题而妄图揭开自然的秘密是不可能的。”他进一步论述苏格拉底的哲学,结论是:“苏格拉底始终坚持并捍卫一个客观、绝对、普遍的关于真理的理想。……他的全部研究所涉及的唯一世界是人的世界。”

卡西尔的论点是正确的。长期以来,李吉林老师正是在人的世界里寻寻觅觅,在儿童世界里漫溯深处。她的研究始于人、始于儿童,也终于人、终于儿童。她的情境教育学,是人的教育学、儿童的教育学。她最终创立的,是中国儿童情境学习范式。今天,我们的深化研究,仍然必须循着她的学术逻辑走,循着她的研究轨迹前行。反之,我们的研究就可能触及不到这座富矿的最深处,触摸不到情境教育的本质与核心。

无疑,情境教育的实质与核心是人。我们不仅要关注和研究情境、情境教育与他人、与儿童的关系,还要关注和研究情境、情境教育与李老师本人的关系,因为一提到情境教育就自然想到李吉林,一提到情境就自然想到李吉林,李老师与情境教育、与情境不可分离,李老师与情境教育、与情境早已融为一体。倘若深化研究还止于一般的人的研究,将是不深入的,抑或说研究的视野还不够开阔。当下,深化研究的一个重点,应当是把情境教育、情境与李老师本人更加直接、更加紧密、更加深入地联结在一起,而这种联结原本就是客观存在的,我们的任务是让这样的研究自觉起来。

由此,笔者有一个假说:李吉林老师本身就是一个情境,不妨称作“李吉林情境”。“李吉林情境”的内涵要义包括三点。(1)李老师将情境,尤其将情境教育之情境人格化了;李老师创设的情境里,处处闪耀着李老师的身影,处处透射出李老师的精神、思想、人格,以及她的学术、专业和智慧。(2)李老师的品格、人格与她的研究、实践是一致的、一体化的,亦如“风格是特殊的人格”一样,情境、情境教育,即是她的特殊的人格。人与学说的一致化是一种境界,李老师达到了这种境界。(3)人是情境的主人,情境里缺失人,便无任何价值意义。甚或说,便无所谓的情境。李老师让情境教育中国化,优化了儿童教育、儿童学习的情境,她是中国化情境、儿童化情境教育的创建者,她代表着情境,是“情境”的象征。说李老师本身就是情境,不仅仅是一种诗意的表达,而且是李老师人格的情境化揭示与呈现,是对情境教育之情境的更深层的描述与表达。

因此,“李吉林情境”是文化意义上的,具有独特的文化意蕴,并成为一种文化气象。中国意境说中,有一切物语皆为情语之喻;笔者要大胆地说:一切情语皆为人语。由此展开,“作为身体哲学的中国古代哲学”,这一“根生生态学”所提出的“贵其身”、“敬身为大”、“即身而道在”,用在“李吉林情境”的命题中,就颇为适切。李泽厚所提出的“情本体”,如理解为“人本体”,也应该是本义的再现。哲学家张再林、李泽厚分别从身体哲学、美学的角度作了关于身体与情感的阐述,让笔者相信,从文化意义和哲学意义来看,“李吉林情境”应该成立。

关于李吉林本身就是情境、“李吉林情境”,一定会有质疑。比如:将李吉林当作情境,会不会将李老师降到物的层面?一般来说,情境属于物,是物化的。但是,人们常常赋予物化的情境以意义。蒙台梭利曾论述过儿童与环境的关系,“儿童的任务就是构造一个适应环境,适应他的时代、地区和文化的人。”他将这样的环境称为“有吸引力的心理”。我的理解是,环境给儿童的“有吸引力的心理”,人(儿童)要在这样的环境里成为适应文化的人、成为文化意义上的人,就是让环境拟人化、人格化了。这样的环境不是物化的,更何况情境呢?又如:人怎么可能是情境呢?从语法上看,“人——情境”也不合用词的规律。这是个问题。与对上一个质疑的回应一样,“人——情境”的关系已超越了语法的规定与规律,这种超越是对表述对象描述的“诗化”,“诗化”的结果是“活化”。这也正是情境教育在表达方法上的特点和特色,显现了情境教育的魅力。卡西尔有一个别具一格的观点:“要真正理解人类哲学的意义和重要性,我们得用一种戏剧性的描述方式”,“采用一种诗的语言,而不是科学的术语来表述”。因为这是属于人的宇宙,人的宇宙有自己的法则和逻辑。应当承认,这些质疑都有其合理性、启发性,而对质疑的回应、解释,使我们更加慎重、更加深入地研究,让我们的核心观点和基本判断更加准确、更加稳妥,并逐步趋于完善。

二、“李吉林情境”的内涵与特征

“李吉林情境”内涵十分丰厚,特征非常鲜明。需要重申的是,“李吉林情境”是李吉林老师的人格化,是李吉林老师人格的映射和体现。因此,“李吉林情境”的内涵与特征,说到底是李吉林人格的内涵与特征。李老师人格转换成“李吉林情境”的内涵与特征,会更加具体、生动,大家会更好地感受、领悟,在特定的情境里受到独特的感染、触发与鼓舞。

一是“李吉林情境”的崇高性。“李吉林情境”是一个充满正能量的价值世界,儿童和教师浸润于这样的情境中,感受到向上、向前、向远方的力量的推动和鼓舞,理想、信念、使命,高尚、神圣、纯洁,会进入灵魂,崇高感会在心灵里升腾起来;儿童的心田里会播上真善美的种子,萌发道德感、理智感、审美感,也将会像李老师一样飞扬起“小鸟之歌”,写下“明天的诗句”。

二是“李吉林情境”的真实性。李老师反复对我们讲:要真实,要真诚,做人,做好教师,根本就是一个字:真!真,求真,是科学精神,也是至上的美德。在这样的情境中,孩子们,还有我们,会真实地面对这个纷繁复杂的世界,让中华民族的文化精神与心理得到弘扬。

三是“李吉林情境”的专业性。李老师研究的是教育规律、儿童身心发展规律,将这两种规律整合在一起,置于生活和社会的宏大情境中,研究的是教育的大专业,培养的是大写的儿童。科学、专业,让“李吉林情境”更有厚度和深度,培养孩子们的学习的兴趣,还培养教师们的专业品质和教育智慧。

四是“李吉林情境”的审美性。李老师特别重视审美,以美为境界,以美召唤道德,以美塑造儿童的童心。在审美化的情境中,孩子们受到美的陶冶,情绪是沸腾的,创造力是旺盛的。

总之,“李吉林情境”充满着教育的魅力。“李吉林情境”本身就是教育。假若我们再往下走,不妨简要地阐述“李吉林情境”的内涵。

“李吉林情境”展现的是人生境界的情境。李老师以自己切身的体悟告诉我们:人的一生要为一大事来,为一大事去;人的一生要有追求,要克服人性的弱点,要做踏踏实实、永远向前的竞走运动员,要做不断攀升、突破、自我超越的跳高运动员;人的一生要献给儿童,献给祖国,永远铭记:“我是中国人!我爱祖国!”

“李吉林情境”展现的是中国文化的情境。李老师把自己的教育深深扎根在中国大地上,让自己的血脉与民族的血脉相融通,永远流淌中华民族的血液。她从中国文化传统的经典中汲取思想、理论的营养,让自己的研究有丰润的土壤、有坚实的文化基石、有高耸的平台,向世界文化瞭望,与世界文化对话,在中国特有的情境里向世界讲述中国的故事。

“李吉林情境”展现的是道德的情境。中华文化的本色与底色是伦理道德,李老师深谙这一点,一生追求高尚的道德情操,做有道德的人,做有道德的教师。她临终前叮嘱儿女,最重要的话是:“对人要好啊!”在她走后不久,她的子女就在华东师范大学设立了教育专项基金,在她的母校也是她一生任教的南通师范学校第二附属小学设立了奖教金。她的道德人格,在子女、学生身上延续,薪火相传。

“李吉林情境”展现的是儿童研究的情境。“为儿童研究儿童”一语端正了儿童研究的目的,成了儿童研究的指南针。李老师患病后住在学校隔壁的中医院,选的是面向校园的病房,每天望着校园里的儿童活泼的身影,听着孩子们的歌声、读书声和笑声。“长大的儿童”道出了教师与儿童的实质性联系和深层意蕴,以及教师的天职与智慧。

三、“李吉林情境”与“李吉林研究”

如前文所述,关于人的研究是一切教育研究的基础与重点,否则,要揭开秘密是不可能的。提出“李吉林情境”命题,要旨是回到李吉林老师本身的研究上来,所以,研究“李吉林情境”,应当再向前跨进一步,进行“李吉林研究”。

李吉林是从课堂教学研究中走出来的儿童教育家。一位普通的小学教师,从教60多年,被誉为教育家,这本身就是一个奇迹。一如苏联的苏霍姆林斯基。孙孔懿先生的两本著作,《苏霍姆林斯基评传》《苏霍姆林斯基教育学说》,其重要的启发是,要从教育家教育理论、教育学说研究走向教育家本身的研究。这是一种研究的趋势。这样才能从根本上揭示教育家成长的规律、教师专业发展的规律,以从整体上提升教师的水平,培养更多的好教师。

情境教育这座富矿,源自其创立者李吉林老师是座富矿,“李吉林研究”是富矿之生成的深度研究。我们应该研究李老师的成长背景、成长经历、成长轨迹,人格特征、文化修养、思想观念、教育主张,课程研究、教学研究、活动研究,儿童发现、家庭教育,著书立说、语言风格……这些研究都是必要的,其价值意义不言而喻。

同时,笔者以为,以下视角的研究不可忽略,甚至可以成为“李吉林研究”的闪光点——

李吉林:名师名家工程的自我铸造者、开启者。在李吉林奖教基金会捐赠仪式上,教育部教师工作司司长任友群说,在李吉林老师早期,还没有什么名师名校长工程,但李老师为自己树立了坚定的理想信念,主动请教,主动实验,主动总结……她是今天的名师名校长工程的自我铸造者、开启者、先行者。当下,我们一直为名师成长机制而困惑、而苦恼;而李老师早就告诉大家:名师不是刻意制造出来的,是自主“长”起来的。

教育理论的追寻者、转换者、创造者。李老师一直说自己的第一身份是小学教师,但是她又把小学当作大学来上,因为小学不小,小学里有大学问、深学问。她不断地去追寻理论,这是一种“学问的思维”。我对这一思维的阐释是,追寻高深学问与理论的思维。李老师有一个卓越的理念:一切理论都要与实践相结合,要为我所用,要为儿童发展服务。理论要本土化,要自我内化,要从实践出发,进行创造性转换;还要在创造性转换的过程中生成自己的理论。不难发现,李吉林的情境教育理论都是打上李吉林印记的,是个性化的。李老师告诉我们:作为实践者的教师该如何去学习理论,如何让自己成为有理论支撑的实践家。

教育思想的实验者。李老师的情境教育实验,是思想的实验。她在追寻、转换、生成自己的教育理论的同时,创生了关于情境教育的思想,并将思想付诸实践,用思想指导实践,在实践中不断反思——李老师既坚信自己,又不断否定自己,推翻自己——提炼自己的思想,概括自己的理论。显然,思想的实验,指导、引领着实践。对孩子播下的思想的种子,是思想的启蒙。李老师告诉我们:做一个有思想的老师。

自我风格的表达者。教师的风格往往体现在她的话语风格上,因为,风格总是关于修辞的。李老师的表达风格非常有自己的个性,她用自己的话表达自己的所思所想,“我手写我心”“我口记我心”。这并不意味着不开放、不吸收。恰恰相反,开放的系统应当是不离失自我的系统。李老师告诉我们:说自己的话,说自己想说的话,说有思想含量的话,但这些话又是普通话——大家听得懂,也用得上。

“李吉林研究”还有更多的视角。因为,它是一座富矿。愿大家共同努力,让“李吉林情境”“李吉林研究”开出新的花朵,结出新的果实。

 

(发表于2020年第1期《教育研究与评论》)

 


 

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