李吉林老师的情境教育深深扎根于中国传统文化的土壤，吸收了中国古代文论中有关“意境”论的有益养分和近代王国维的“境界论”的某些论述，又借鉴了当代西方教育实验中某些理论和做法。在半个多世纪的教育实践中，不断学习，反复实践，适时提炼，稳步发展，创造了适合中国国情，符合儿童特点的情境教育。情境教育找准了传统文化和现代文化的契合点，活化了传统文化，使之为当代教育服务，又注意吸纳世界多元文化，拓宽儿童教育的文化视野，导引中华文化和世界文化的沟通。

李吉林情境的时代特色是什么呢？

第一，情境教育是真正的儿童教育

李吉林老师不愧是一位杰出的儿童教育家，五十多年来从未离开过小学教育。他了解儿童的快乐与焦虑，经历过儿童教育的成功和挫折，真切体验过儿童教育的酸甜苦辣。

在教育过程中，儿童的活动是由内外两方面力量相互作用、相互影响的结果。内部力量包括兴趣、需要、欲望、情感、态度等。外部力量不仅包括儿童所处的环境及其氛围，还包括他人的态度和期望、奖励和惩罚等。上述内外两方面力量的融合，就构成了儿童独有的情境场。儿童和成人一样也有两个自我：一个是社会性的、外在的、可能变形的自我；一个是内在的、本质的、真实的自我，那就是心灵。儿童的心灵渴望表白，他们藏不住心里话，掩饰不住真实的感情。他们总是想撞开传统的“围栏，冲决世俗的“堤坝”，把真实的自我袒露给外界。这个过程是心灵的絮语，也是生命的呼喊，更是多么快意的创造。李吉林老师在《情境教学与儿童语言发展》等文章中，对此作了具体而深刻的阐述。说明在一定情境中儿童的“情不自禁”以及在“情不自禁”之中的“脱口而出”，往往产生出最富儿童情趣的美妙语言。可见，语言离不开情境，在一定的情境中，产生语言的动机，提供语言的材料，从而促进语言的发展，也促进儿童整体素质的提高。

真正的儿童教育，教师目中有儿童，心中有儿童。因此要呵护童真、培育童心、宽容童言，使儿童活泼健康地成长。

游戏是儿童的天性，正是游戏把情感和理性、认知和情感结合起来，这是想像力和思维力的游戏。在游戏中，儿童无拘无束，无所不能、随心所欲，自主、自由、自为。游戏的过程是快乐的，又不断创造快乐，有智慧的萌芽，有创造的闪光。儿童之所以可爱，是因为他们有可爱的缺点，儿童之所以美丽，是因为他们常犯美丽的错误。如果一个孩子提早成熟，不苟言笑，一本正经，使“天真烂漫的儿童变成了老态龙钟的学究”，难道不是教育的悲哀吗？

李吉林老师认为，“爱动是每个孩子的天性。在生活与学习中，孩子们总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸，试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。”纵观李吉林老师开展的许多教育教学活动，都是贴近儿童生活的游戏活动，在活动中儿童尽显天真烂漫，感受到快乐和幸福。

第二，情境教育是真正个性化的教育

李吉林的情境教育，针对儿童心理特点，遵循儿童认识事物的规律、关注儿童个性发展，而儿童个性发展正是当今世界教育的热门话题。

儿童认识世界的过程既是一个认知过程，也是一个情感发展和个性发展的过程。情境正是客观世界（生活、场景） 和主观世界（思想、感情）相熔铸的产物。情由“境”生，但儿童的“情”不是被动、消极的，它必然基于儿童已有的知识，经验并反映儿童独特的个性。由于各个儿童不同的主观体验，就可能出现不同的“情境”，不同的“情境”，正是儿童独特个性的反映。“情境”反映个性，个性丰富了“情境”，所以教师千万不要试图用同一模式去铸造千差万别的儿童，不要以自己的思维模式去规范儿童无拘无束的思想，以自己的形象去塑造儿童的形象。

当前，我们过份强调教育的共性，由此衍生出一些原则、法则及模式，而不大关注教育的个性和儿童的个性化教育。即使是一些带有鲜明个性的经验，一经总结、归纳，大都被纳入某个原则的框架，套上固有模式的枷锁。各科教学大同小异，如出一辙，究其原因，无非是某几个法则的演绎或是某个模式的复制，其中恰恰缺实了自己的个性，其实正是缺失了自己。

在教育活动中，每一位教师和学生既是具有独特性，自主性的存在，又是特定关系之中的存在。师生在教育活动中的自主性、独特性，体现出师生都具有鲜明的个性。正是这些丰富多彩的各具特色的个性，形成了教育活动的多样性、丰富性和复杂性。李吉林的情境教育，是在统一的差异中，在共性的个性中催生了情境教学中的多元的对话。各个学生、不同情境之间的碰撞，构成了丰富多彩的情境世界，在特定的情境中宣泄情感，彰显个性，促进了儿童个性的健康发展。

第三，情境教育是以感性教育为特征，强调“形真”的教育

感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育，是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始，也是认知的基础。儿童初涉人世，感知经验贫乏，对外部世界充满惊奇感。因此，好奇、好问是儿童的天性。表面看来，感知是表层的，零碎的，甚至是粗糙的。但感知又是本色的、原生态的，形象而生动的。儿童充分感知的结果，就会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想像的基础，多种表象的置换、重组，产生丰富的想像。丰富的想像常常转化为多彩的情境。李吉林老师认为“既然是情境，就不可能是平面的。也就是说，情境实际上是一个多维的典型的生活空间，”又认为“人的想像是无限的、通过想像的展开，便可以拓宽情境，而且正是这种想像情境才构成情境的广远的意境。”

对于“形真”，李吉林老师也有自己独特的见解。他认为“儿童往往是通过形象去认识世界的。但语言本身是抽象的，如何通过教材的语言文学，让学生仿佛看到课文描写的形象，受到感染，同时又通过所感受的形象去体会语感，加深对课文的理解。首先必须具有形象性，可见可闻使学生如入其境，产生真切感。只有感受真切，才能入境。‘形真’是情境教学的第一特点。”何谓“形真？”李吉林老师从教育实际和儿童特点出发，认为“若认为生活的实景才为‘形真’，那是一种误解”，所谓形真，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会、可想见”就行。如同京剧中的写意手法一样，演员操一把船桨，就表示船在行驶；着一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽是如此简单，但观众在台下看来却如同真的一般。”

一位哲人说得好，“真正对儿童起作用的，不是纯理性的东西，而是感觉、热忱和冲动。“对儿童来说，不理解什么，大多数根本不是由于缺乏理解，而是缺乏感觉。”

第四，情境教育是一种以“诗性”教育为特征的教育

儿童文化是一种诗性文化，常常在现实世界和想像世界之间自由地转换，甚至模糊了幻想和现实的界线。似乎可以说，诗性就是儿童的本性，儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性去感受世界，而不是通过理性逻辑去认识世界。

李吉林情境教育中的观察，讲究观察客体的意境和观察者本身的情致的统一，是主客观交融的结果。在引导儿童观察中，观察的对象不仅是客体，同时也反照自身，影镜自我。儿童既是观察的主体，也是观察的对象。不仅观察客观事物，而且“观察”自身情感变化。这里的“观察”已不单是运用感官，而是用心去聆听，用情去体验，有时，甚至会达到“物我相忘”的境界，产生美学上称之为“移情”的现象。

李吉林老师认为，“情境中鲜明的形象，热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开……。”此时，儿童在想像世界里，思维活起来了，语言也活起来了，听一听，李吉林老师的学生的课堂发言，读一读他们的作文，就会感到，这就是儿童特有的诗篇。苏霍姆林斯基（俄）说“按其本质来说，每个儿童都应该是一位诗人”。施奈格尔（德）说“诗是共和国的语言，在诗的王国里，所有的人都是自由的公民，有发表自己意见的权利。”

诗性教育不仅注重充分调动儿童的感官，放飞想像，激活思维，而且始终伴随着活跃的情感，这些正是情境教育的特征。在情境教育中，儿童的认知和情感，相伴并行，相互促进，形成了情境教育特有的心理磁场和特殊的语境。翻阅李吉林八卷本文集，字里行间流露出对儿童的大爱、至爱，洋溢着对教育事业的真挚感情。她用清新、活泼、优美的语言记录她的教育实践，又用简洁、明快富有哲理意蕴的语言加以提炼和概括。他喜欢以整齐的句式，运用排比、对偶、比喻等表达手法，注意押韵、讲究节奏。把抽象的理论用诗一般的语言表达出来，这可能是李吉林情境教育话语结构的特色。

李吉林的情境教育，是中国的情境教育，在继承中发展，在发展中创新，在中国的土地上生根、开花、结果，具有鲜明的中国教育特色。然而，李吉林的情境教育又是世界的，它贯穿了以人为本、以儿童发展为本的新理念。注意彰显儿童的个性，强调发掘儿童的潜能，尊重儿童的自主意识，激发儿童的创造精神。这正是当代世界儿童教育的中心话题。似乎可以说，正因为李吉林的情境教育打上了中华民族文化印记，具有显著的民族文化特征，才更能走向世界，成为世界教育百花园中的一朵鲜花。

弹指一挥间，五十多年过去了，时代在前进，教育在发展，人类在进步，情境教育在时代的大潮中，浪里淘少，越发显示出它的文化价值和教育价值，祝愿“情境教育”与时俱进，祝愿李吉林老师教育青春常在。