●《中国教育报》记者 张滢
今年9月，江苏南通师范第二附属小学教师李吉林的“情境教育实践探索与理论研究”荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。专家组评审时鉴定：“李吉林具有持之以恒、实事求是的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然融合，其影响已经走向世界。”
一名小学语文教师，除了在自己的岗位上勤勤恳恳地教书育人直到退休，还能做些什么？
李吉林，江苏南通师范第二附属小学一名普通教师，以自己一项持续36年的研究，向世人郑重回答上述问题。
今年9月，李吉林的“情境教育实践探索与理论研究”荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。专家组评审时鉴定：“李吉林具有持之以恒、实事求是的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然融合，其影响已经走向世界。”
一个小学教师的研究成果“走向世界”——这样的评价意味着什么？这36年，李吉林到底在做一件什么样的事情？
情境教育以钻研教学为基础
“为了孩子的学习，几十年来我始终不渝，在教学上持久地下功夫。”
“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习，几十年来我始终不渝，在教学上持久地下功夫。”1978年，历经“文革”劫难的李吉林重返讲台。已经成为特级教师的她，为了继续把握小学语文教育的规律，一改长期从事中高年级语文教学的惯例，主动要求教一年级。
按照当时的教学进度，一年级学生必须用整整60天反复学习拼读拼音字母。想识字的孩子就是识不到字，难受极了。
要改变，得靠教师主动创新。可在当时而言，几乎不可能。受社会现实影响，教育的元气还没恢复，普遍的教学状况非常糟糕，许多教师只会照本宣科。
“谁也不敢‘越雷池一步’！都怕犯错误，犯政治错误。”为了学生，李吉林管不了那么多。单一识字、封闭教学的起点太低，延误儿童语言发展的关键期？那就“提早起步，提高起点”。
拿定主意的李吉林“出手不凡”，做了就连现在许多教师都想做而又不敢做或懒得做的事——给学生编写补充教材。条件很简陋，铁笔刻蜡纸，小学10个学期编了10本，教学内容一下子丰富起来。
随后，受外语教学中情景教学方法的启发，李吉林尝试让学生通过在情景中表演的方法来理解表现人物的神情、动作。
课余，从刘勰的《文心雕龙》中读到关于“情以物迁，辞以情发”的阐述，她由“景”入“境”，领悟到儿童的语言表达离不开情感与客观外物。她把学生带出学校，走向大自然：春天，带孩子们去寻找春姑娘的笑脸；秋天，带孩子们去捡秋叶，留下“秋姑娘的影子”；寒冬来了，去感受“冬爷爷的礼物”……
等学生上了二年级，李吉林创造性地开发出“口头作文”、“情境说话”、“观察情境作文”、“想象性作文”等独创作文样式。学生把生活中看到的、听到的、感觉到的美好的人和事写下来，“一切景语皆情语”，越写越快乐。1980年，江苏人民出版社出版李吉林所教实验班学生的作文集——《小学生观察日记》，学生的作文还上了《人民日报》。
作文教学的成功，让李吉林抓住了一个“美”字。通过学习美学、借助美学的方法，她又着手改革阅读教学，在阅读课上引进音乐等艺术内容。
眼下，在语文教学中使用多种教学方法、引入多种教学手段，早就不再是什么新鲜事。然而在当时，“文革”余风未去，人们在家里听音乐都要压低音量，怕引来祸端。课堂上放音乐、欣赏图画？按照李吉林的话说，“那是会让人惊讶而不安的”。
是学生的变化给了李吉林开风气之先的胆量和自信：“我自己也没有想到，因为艺术的介入，语文课还可以上得这样精彩。我和孩子们共同沉浸在美的教学情境中，有时甚至达到了忘我的境界。”
施建平，现任南通师范二附小副校长，亲眼目睹了当时的“盛况”。1980年，师范毕业的他原本无心从教，一分配到学校就在附近的高考补习班“挂了号”，准备考上大学后立马走人。1981年，校领导派他到李吉林所带班级跟班学习，他搬把椅子坐教室最后一排，把李吉林的语文课一堂堂听下来。这一听就是两年，四五百节课，如痴如醉。慢慢地，他再不说要走，还拜李吉林为师，潜心研究小学语文教学，加入李吉林的情境教育研究团队。32岁那年，他成了江苏省最年轻的特级教师。
情感与认知结合是核心理念
“情境教学认为教学认识包括情感意志活动，从而弥补了教学认识论的一大缺陷。”
李吉林的教改实验给孩子们带来的好处是不言而喻的。然而，仍然有些人认为，不用统考这把尺子去衡量，李吉林的教改实验就没有说服力。
1983年，5年一轮的教改实验结束，李吉林所教的五年制小学生和其他学校的六年制小学生一起参加升学统考，合格率100%，四分之三的学生考上了省、市重点中学。经学校所在的崇山区教育局统计，学生作文优秀率是全区平均水平的12倍，阅读优秀率则是全区的5倍。不久，南通市教育局又进行了语文10个项目的测试，学生成绩优异。
一轮成功的教改经验，让李吉林有了底气：情境教学研究绝不意味着仅仅对教学本身反复钻研、选择教法，关键还要做到“在实践中研究”、“在研究中实践”。
“你应该形成自己的小学语文教学体系，以至理论体系！”1980年，在一次学术活动中，我国著名的苏俄教育研究学者、翻译家、教学论专家、华东师范大学教授杜殿坤，看完李吉林提交的参会论文，主动跑来找她，热情称赞她的教改实验，并给她指导，还说了上面那句让她振聋发聩的话。
以前，李吉林只是做到哪里想到哪里，杜殿坤教授为她点燃了希望的火种。“情境教学”既然是她的主张、她的实践，那么她就得负责任地向别人阐释究竟什么是“情境教学”。
说起来容易，做起来却远没有那么简单。李吉林从不讳言自己在研究中遇到的困难：“我只有中师学历，要把自己在实践中观察、体验、感悟到的东西，结合理论进行概括，这实在是一个痛苦又艰苦的过程。”
不停地“思考”、“实践”、“学习”、“概括”，李吉林认识到，儿童“学习语言文字的过程，是让世界呈现在他们面前的过程，同时也是让他们进入世界，进入社会生活，进而渐渐长大的过程”。儿童的语言学习和思维发展紧密相联，应该以激发和培养兴趣为前提，使注意、好奇、兴趣等非智力因素和儿童的思维发展与认知发展相互作用，让学生通过观察、想象感受真实生活，积累感知材料，鼓励引导他们积极思维，在此基础上进行语言的训练和学习。
这些思想构成了情境教育最原初、最朴素也是最核心的知识观、学习观，也揭示了儿童学习“快乐、高效”的核心秘密——情感活动与认知活动相结合。第一轮教改实验班毕业后，李吉林提出，“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学”。这就是广为人知的李吉林情境教学思想的发端。
“情境教学以一个‘情’字贯穿整个活动过程。”在我国教学论界泰斗级人物、北京师范大学教授王策三看来，以皮亚杰为代表的西方认知学派活动学说更偏重认知、科学领域，相比之下，情境教学认为教学认识包括认知活动和情感意志活动，从而弥补了教学认识论的一大块缺陷，为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作。
全方位多学科架构理论体系
“要让更多儿童获益，而不是只局限于一个实验班，一所学校。”
出乎很多人意料，甚至超出了杜殿坤教授的预期，情境教育发源于语文学科，但却没有就此止步。
思想品德、数学、科学、音体美……李吉林将语文情境教学实践中探索出来的学科特定的儿童学习规律，提升为各学科适用的一般规律，并基于此提出了“以培养兴趣为前提，诱发主动性”等情境教育促进儿童发展的“五要素”。其后，她又引导各科教师把“五要素”与学科特点、儿童特点两个要领结合起来，提炼出各科情境教学的要素和原则。
提炼的过程，慎之又慎。情境数学是最难攻克的堡垒。当年学科实验的参加者、南通崇川学校副校长柳小梅回忆，“李吉林老师直接参加我们数学老师的备课活动，听课、抓典型课例研究、分析，历经8年之久，才提出‘让数学与生活结合’等3项主张”。
作为团队带领者，要将实验拓展到各学科，急需共同的理念，提出统一方略。2000年，李吉林从“教育空间、心理距离、强化主体、创新实践”四方面构建了情境教育的基本模式。情境教育也最终实现了“具体—抽象—再具体—再抽象”这一螺旋上升的理论建构过程。
此时，作为一条隐线，情境教育的一些基本学习观也在李吉林的脑海中逐步形成。她提出学生是学习主体的观点，并把“为了儿童的学习和全面发展”作为情境教育的根本理念和最终目标。在操作层面，她提出“创设亲、助、和的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离”，强调师生在共同的学习和实践活动中形成共通体验与合力以及对学习的促进作用，强调情境在沟通学习者要学习的新知识与他们的经验、兴趣、先前知识之间的重要作用。
“从语文到数学，到各科实践探索，形成了实现课堂教学情境化的操作系统，知识与情境依存，儿童与情境互动。”在南京师范大学教授郝京华看来，知识与儿童的学习之间如何达成平衡，也是国际上未解决的难题。
李吉林认定，“从情境教学拓展到情境教育，目的是要让更多儿童获益，而不是只局限于一个实验班，一所学校”。于是，她又把开发情境课程作为目标，希望以此走向大众化。
“学科情境课程、主题性大单元综合课程、过渡课程、源泉课程这四大领域，为儿童的学习营造出一个开放的、多层次的学习生态，构成了一个使儿童（及其身心和经验）、知识和日常生活镶嵌于其中的真实情境。”谨慎的李吉林基于1978年到1996年——18年的局部课程实践，一直到2000年才作出回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。
以过渡课程为例，每逢新学年伊始，情境教育实验班、实验校都要在一年级开设过渡课程。其间，学校会根据学生的实际情况，缩减每节课授课的时间；变换授课的形式，拓展户外活动的时空；室内短课运用各种手段，增强教学内容的形象性和趣味性。
南通师范二附小教师唐颖颖带过好几届一年级，对过渡课感受很深：“教学实践让我体会到，过渡课不仅是授课时间的缩减、授课形式的变换，也不仅仅是把幼儿园和小学一年级的教学内容相加再平均化，更重要的是兴趣的激发、知识的镶嵌以及自信心的培养。过渡课程，是扶持和引领儿童跨过第一道基础教育长河上的学习之桥。”
情境课程理念激发了学校教师的创造性和热情，他们纷纷投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，情境课程成了施展师生才干的广阔平台。
随着情境课程的建构和研究，李吉林还进一步提出了情境课程的操作要义及原则。至此，情境教育内含的儿童学习观愈见清晰。
引领并与学习科学保持共振
“越研究，我才越发现自己只是窥探到儿童学习秘密的一角。”
20世纪80年代末，全美教育研究会（AERA）时任主席、美国心理学家瑞兹尼克，在1987年一场名为《学校内外的学习》的著名演讲中提出，日常生活情境有别于学校情境，日常学习或称校外学习与校内学习存在差异。由此，掀起了国际学术界知识观更替的风暴。随后，以此为代表的情境知识观成为新的知识观主要取向之一。此时，学界才开始逐渐意识到，学习中知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互作用的——知识是镶嵌在情境中的。
李吉林情境教育的发端比瑞兹尼克的演讲整整早了9年！
华东师范大学教授吴刚经研究认定，李吉林对情境教育的理解和探索早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。“难能可贵的是，李吉林主要不是通过理论的假设，而是通过30余年不懈的实践与探索，使得中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。”
“中小学教师是知识分子中最大的群体，也是学术建树最为困难的群体。许多中小学优秀教师驾驭课堂的能力很强，但他们普遍缺乏反思的自觉与深度，因而他们的教育实践也就相应缺少学术的支撑和理论的烛照。”江苏省教育学会副会长叶水涛认为，李吉林的最大特点是真正做到了一句朴素的话：实践与理论相结合。
早起步并不意味着可以早停步。脑科学是21世纪国际重大的前沿研究领域之一。随着科学研究的不断深入，人们对人如何认知以及与教育本质的认识越来越深入。近年来，李吉林加紧吸收脑科学研究成果，为情境教育提供了新的理论给养。
以情境教育“以情为纽带”为例，在李吉林看来，良好的师生关系能引起神经递质的释放，由此形成的“情绪记忆是最高效的记忆”。情绪智力对儿童在一生中取得的成就都会产生影响。
南通大学教育科学学院教授丁锦宏等人，曾以自主神经活动重要指标之一的“心率”作为采集指标，对情境教学与非情境教学模式下学生的学习状态进行比较研究。测量与分析表明，情境教学对于激发学生的情感及增强他们对所学内容的理解有重要意义。
“一个主旋律”——“儿童快乐、高效学习，全面的发展”，“三部曲”——从情境教学到情境教育再到情境课程，“8个台阶”——8段艰辛的探索历程。回首36年探索历程，李吉林觉得自己只是勉强完成了一份答卷。
“越研究，我才越发现自己只是窥探到儿童学习秘密的一角。”《学习科学与儿童情境学习——快乐、高效课堂的教学设计》，这篇发表于2013年《教育研究》的重要文章，是李吉林求教于华东师范大学教授高文、结合学习科学最新研究成果的产物，更被她视为情境教育研究重新出发的标志。
获得首届国家教学成果奖特等奖，李吉林想到的首先是责任。情境教育的未来该怎样走？儿童情境学习范式怎样进一步完善、充实、周密架构？儿童面对未来社会的变幻、不确定性以及信息社会的飞速发展，今天的学习该如何及早为他们打下基础？许许多多的问题让李吉林总是处于思虑中。今年9月底，李吉林所在的江苏情境教育研究所专门聘请多名学者作为顾问、特约研究员。在她看来，此举不仅是情境教育研究力量的一次充实，更显示出欢迎和吸纳各个研究层面的志同道合者携手“迈向新境界”。
这个生命不息、思考不止的古稀老人，准备和所有对情境教育感兴趣的人一起，把“情境”这座富矿继续深挖下去。