《中国教师报》2018年03月14日第12版 版名：教育家
李吉林的教育思想或者说是教育智慧，在一定意义上是扎根中国大地生成的教育智慧。从智慧的角度来说，李吉林是中国教育智慧的贡献者。“智慧”从一定意义上说，也是作为一个好教师在教育发展过程中应具有的元素和要素。从“智慧”角度谈，李吉林及其情境教育在教育改革中给我们带来了许多启示。
第一，中小学教师同样可以成为著名教育家。过去，有些人认为只有在大学里做高深学问研究的教师，才可以成为大学者、大教育家。中小学教师做的更多是一种基础性工作，没有研究，缺乏创新，很难成为所谓的教育家。而李吉林作为著名的教育改革家，一直从事小学教育教学研究工作，她的成功证明了中小学教师同样可以成为研究者，同样可以成为教育专家，打破了我们对中小学教师教育工作的误解。
第二，中小学教师做教育科研是非常有价值的。这一点在李吉林身上体现得非常明显。许多中小学校长忙于行政事务，或者是杂事多一些；而对于做项目、做科研，却很难挤出“纯粹”的时间，这是校长在工作中的真实状况。但静下心来想想，如果要真正做好教育，或者真正推动教育改革，无论是校长还是教师，都必须有做教育研究的意识和能力。这绝不是无用功。这是我们从李吉林身上得到的有益启示。
第三，教育改革需要理论和实践有机结合。李吉林所建构并践行的情境教育，既有理论高度又有实践体系，这种理论和实践相结合的典范，让我们对教育改革理论和实践的有机结合有了更好的把握。这一点需要我们在教育改革发展中给予更多关注，也需要更多人承担这个责任。
第四，教育改革应真正以儿童发展为本。在我国教育改革发展的历史上，经历过教育政治学、教育经济学、教育人学等发展阶段，这样的认识转型过程，恰恰是与我国政治经济社会发展变化相适应的。过去，教育为政治服务、为经济发展服务，到了新世纪，教育发生了更多改变，更加关注以人为本。李吉林在她的整个教育改革之中，非常重视儿童发展。在我们今天的教育改革发展中，这一点无疑是非常关键和正确的。
第五，学校教育需要持续稳定的环境和行为。李吉林几十年持续一贯地在一种环境里，推进一种教育的深度改革，为学校发展及教育深度改革提供借鉴。要做到这样，也需要顶层设计者和行政领导思考，到底应该如何更好地为教师推动教育改革创造和给予好的教育环境。
第六，教育教学改革需要系统推进。从李吉林情境教育的整体设计及其实践可以发现，她的情境教学、情境教育、情境课程以及情境学习不是碎片化的，其实是一个系统化的整体。这既有理论基础的建构与设计，也有实践策略的具体化实施，这种系统化推进教育改革的行为，有助于更好地实现教育质量和水平的提升。
第七，中国教育改革的本土化推进。李吉林的情境教育是在吸收中国传统文化精神内核的基础上，经过几十年如一日实践推进形成的，打破了教育改革“言必称西方”的话语表达方式及实践推进方式，向世界教育贡献了中国智慧和实践框架；在一定意义上丰富了我国教育学内涵的发展，对教育学学科本土化建设具有积极价值。
第八，教育改革中的认知和情感相统一。过去我们更多的是将知识学习与情感、情境教学割裂开来，呈现一种僵化的教育模式。情境教育在一定意义上改变了过去学习是痛苦的、不快乐的、不幸福的现象，这无疑体现了李吉林的教育智慧，这种教育创造确实是非常伟大的。
第九，情境教育超越了教育概念的“丛林化”现象。情境教育的存在，在一定意义上证明，这种做教育的行为及对教育的改进是应当的，也是可行的，关键在于我们对教育改革建构的理论基础、行为框架以及它所带给学生的实践到底是什么，学生获得了什么、获得了哪些质的改变。如果通过这种改革实现了对教育的改进和改变，实现了教育的更好发展，那就说明这种概念建构有其积极意义，能更好地促进学校的特色和品牌发展。
第十，学校改革内生性的意义。许多时候，我们认为教育改革是自上而下的行为，是教育行政领导的行为。对于一个区域来说，全区要进行课程改革，就需要自上而下的行政推动。但对于学校而言，这种改革可能未必是自己想要做的，有时候甚至会出现疲于应付的现象。如果改革一味依靠来自于外部的推动力，这种改革的动力、效力及质量，与李吉林这种发自内心的自下而上的改革是有本质区别的，其本质区别在于自己的主动努力、主动设计，在于能否提出属于自己的理念、框架，而这种内驱力主宰的教育改革更能够走向深入。这就表明，学校改革固然需要外部的推动力，但更需要走内生性、内涵发展之路。
总之，李吉林的情境教育给教育改革带来了许多启示。当然，如果我国的教育改革更多能像她这样自下而上，不断深入、深化、创造并贡献教育实践智慧的话，我们相信教育综合改革的深水区发展瓶颈一定会快速突破，进而实现教育改革质量的整体提升。这无疑是李吉林的情境教育带给我们的对教育改革的价值判断和深度反思。
（作者系中国教育科学研究院副研究员、北京理工大学附属中学副校长）