“李吉林老师其实是很不容易学的。”在2008年末江苏省南通市举行的“李吉林情境教育国际论坛”上，吴康宁教授有感而发。
总结“改革开放30年”是2008年的主题之一，李吉林老师的情境教育思想则是教育领域总结“改革开放30年”无法回避的主题之一。日历已经翻到2009年，秉持再创辉煌的理想，我们重新出发。“李吉林老师其实是很不容易学的”，这句话又回到了我们耳畔。反复咀嚼，我们若有所悟。
李吉林是无法复制的
演员、跳伞员，或者读大学拥有更广阔的人生……刚踏上讲台时，李吉林的脚下本有许多条路可选择。没有犹豫、没有挣扎，教师从一开始就是她认定的职业。
在许多人看来，小学语文教师这个起点低得不能再低，而李吉林却从这里起步，在醉心教学实践20载的基础上，又执著探索30年，完成了从情境教学到情境课程，再到情境理论的“三级跳”，向世界教育发展大潮作出了独具中国特色的回应。
这一切，都只是说来容易。仔细想想，人的一生能有多少个30年？有多少人的30年能像李吉林一样，只专注于一件事——为了儿童的学习和发展？又有多少人能像李吉林一样，把对儿童的挚爱不仅放在言语里，更时刻落实在行动中？
顾明远先生说：“我们要学习李吉林老师的教育思想、推广她的教育经验，更要学习她热爱教育、热爱儿童、敢于探索、不断创新的精神。”其实，后者恰恰是李吉林老师最难学习的地方。
我们中的有些人也常常说热爱儿童，说对儿童要如何尊重，说要在自己平凡的岗位上不断探索、创新。可是，我们往往又不得不承认：当“爱”面对纷繁复杂的日常生活，面对心烦、躁怒或怨天尤人时，我们可能就无法再继续保持平和的面孔；当“尊重”面对来自儿童的挑战，反衬出我们内心真实的虚弱时，我们可能就要收起那些暂时赋予儿童的权利，转而以权威的姿态继续掌控他们的生活；当“探索、创新”面对一些偶然或必然的挫折，面对许多人为的或非人为的障碍时，我们可能就会退缩、迟疑，甚至因此而偃旗息鼓。
相比较而言，李吉林老师的思想情感与儿童休戚相关，她的探索努力与儿童紧密相联，她仿佛就是为儿童而生的。于是，心潮澎湃时，李吉林老师所达到的境界让我们心驰神往。然而，无奈无助时，我们又难免会这样安慰自己：李吉林老师是不可复制的，要做到和她一样太难了。
李吉林不是不可逾越的
文字化了的教育思想可以通过反复诵读来熟记，教学经验可以通过课堂演练来积累，而对儿童的热爱，以及由此生发出的、以改善儿童生存境遇为目的的教育探索与创新，则需要全身心的投入。从这个意义上说，李吉林老师的确给我们树立了一个极高的标杆。
对标杆的理解，见仁见智。但如果仅以静止的眼光看待标杆，而并非把它当作超越的对象，那么它也必将随之失去存在的价值。有许多优秀的教育家、教师在起步阶段就展现出了光芒四射的才华，然而一旦小有成就、薄有名声之后，却停止了前进的步伐。这是为什么？因为他们故步自封，听不得半点不同的声音。
令人感佩的是，在长达数十年的探索中，李吉林老师像海绵一样缜密地吸收着来自古今中外的思想养分，哪怕这些思想会对自己以前的想法构成冲击。在理性思考的帮助下，她不断实现着对自己的超越，把情境教育推向新的高度。
李吉林老师以宽广的胸怀向我们证明：在不断的反思和修正中，在对儿童的持续关注与热爱中，思想可以不断生长！她所建构的教育思想是动态的、开放的、充满张力的，正如情境教育本身一样，兼容并蓄，生机勃勃。
对于某些学到名师一鳞半爪所谓“精髓”就洋洋自得的人来说，李吉林老师矫健前行的身影早已把他们甩下太远；对于在实践中渴望不断超越自我的人来说，李吉林老师仍然不容易学，但也绝不是不可超越的。
情境教育、情境课程、情境教学对教师的心灵世界提出了极高的要求。李吉林老师亲切的手势和动作可以学来，但温暖的眼神、充满智慧的思想却无法复制。李吉林老师常说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。儿童是我的挚爱，儿童是我心灵的寄托。”这句话给了我们最好的提示：我们所谓的对儿童的“爱”是像李吉林老师那样的大爱，还是居高临下的“施与”？抑或是与“怜悯”相近的狭隘的爱？学习李吉林老师，甚至有一天超越她，我们能做的，就是像她一样，蹲下身子，从关注儿童当下的生存处境出发，用尽一切办法，不断提升自己的能力，改善儿童在学校、课堂里的生存状态。
李吉林是一座富矿、活矿
关于李吉林老师，杨九俊先生有一个有趣的比喻：“李吉林老师是一座富矿。”对于这座富矿，许多年来，广大教师不断地学习、了解、实践。然而，这样的“开采”仍然不够充分。
那么，该怎样合理地开采这座富矿呢？加深理解、理性实践恐怕是最负责任的态度。以情境教育包含的四个元素为例，其讲究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。从“思”入手，情境教育的目的之一就是发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维。而创造性思维的前提在于——否定当下、怀疑既有和反思现状。也就是说，理解李吉林老师、理解情境教育所强调的创造性思维，不仅要有“正思”，更要有“反思”。当下，在我们的教学中，正思的部分做得相对充分，对反思则重视不够。一旦“思”中缺少了反思，“美”、“真”、“情”就很有可能失之肤浅。在真实情境中，既有美好，也难免有丑陋。因此，李老师总结的是“追求美”，而不仅仅是“呈现美”。如果课堂上仅仅呈现美，难免显得片面。既呈现美，又呈现丑，并不妨碍对美的追求。因此，对于像“追求美”这样精准而深刻的表达，我们还需要进一步地提炼和诠释。
在加深理解的同时，丰富、拓展情境教育理论则是我们对李吉林老师最好的实践回应。例如，情境教育是所有儿童的教育，每一个学生在里面不会受到歧视，每一个不同身份的学生都会被公平地对待。吴康宁教授站在教育社会学的视角对上述命题发问：在情境教学的课堂里，对于在班级这个“小社会”中处于不同位置的学生群体，比如“干部学生”与“群众学生”、男生与女生、学优生与学困生，等等，分别是怎样对待的？这些不同的学生群体在情境教学中的感受如何？这些都有待于进一步的实证研究来证实。我们现在的教育实践层面，往往忽略了面向全体学生。小学6年下来，常常会形成许多“被遗忘的角落”。情境教育，究竟是谁的教育？它具有怎样的“人群属性”？这是我们丰富、发展这一理论所无法回避的问题。
关于“情境”，吴刚教授也有自己独特的理解：“情境”是一个可以不断挖掘的、具有丰富内涵的概念。显然，从情境概念出发，李吉林老师与情境教育还是一座处于不断生长和发展中的“活矿”。
当下，李吉林老师和她的团队一起，仍然在孜孜不倦地进行着情境教育的新探索。把李吉林这座富矿深挖下去，李吉林老师又走在了我们前面……