搜索
位置:首页 > 教育随笔

教师应该是思想者

作者:李吉林 2007-06-20

  在小学、在孩子们中间生活了半个世纪,我常常想,小学老师切不可因此而认为自己的思想就可以简单,就可以肤浅。恰恰相反,小学老师同样应该是一个思想者,而且是丰富而开放的思想者。思想是行为的先导,对学生,对教育,我们的思想直接影响着我们怎么爱学生,怎么教学生。

  于是,我常常拿起笔,记下我的思想的轨迹,或是一片刚刚萌生的思想的小芽,或是一撷奔涌的思想的浪花。我曾经这样写道:

  是教师,也是诗人。诗人是令人敬慕的。其实,老师也在用心血写诗,而且写着人们最关注的明天的诗——不过,那不是写在稿纸上,是写在学生的心田里。(《是教师,也是诗人》,1985年)

  这样的思想,鼓动着我用心血去写诗,而且是写在学生的心田上。尤其是在祖国改革开放后的30多年里,时代的热浪,不断地撞击着我的心扉,使许多新的思想在胸中生成。我非常感谢我们的时代。

(一)

  我从古代文论“意境说”中汲取营养,通过把学生带入情境,提供作文题材。我把孩子们带到广阔的原野上,带到弯弯的小河旁,在春风里,在雷雨中,在天空下,和他们一起领略大自然的风光,寻觅成人不屑一顾的那几朵野花,那几群小蝌蚪,那几畦躲在泥土里的红萝卜……真实的情境让孩子们写出了一篇篇生动的习作,不仅言之有物,而且言之有情。捧读孩子们的习作,我的心中比喝甘醇还舒坦,有时甚至令我陶醉。

  于是我写下了《情景·陶冶·训练》、《做插翅的小主人》、《和小学生谈观察》、《自由驰骋  写有兴味》、《让儿童的心灵插上翅膀》、《乘着童话般的小船远航》、《油菜花又黄了》这些随笔,它们记录了我当时对小学作文教学的认识:

  认识之一:作文要打开学生的思路——

  小马驹要长成骏马,牧马人必须把它们带到水草丰盛的草原上,让其自由驰骋,才能茁壮成长。指导作文,应充分打开学生的思路,让他们的思想自由驰骋,不受束缚,使他们感到“要写,好写,写有兴味”。(《自由驰骋  写有兴味》,1982年)

  认识之二:作文要把学生带入大自然,带入生活——

  有人说,春的田野是画家的情人;其实,又何尝不是孩子的良师和好友呢?在这广阔的世界里,他们像春燕、像百灵,像快活的天使……他们欢呼着,跟着放飞的风筝奔跑,蹦跳;张开捕虫网,在油菜花儿盛开的田地上,捕捉各种奇异的彩蝴;在高高的田硬上,饱览田园风光,在小画册上画下春的美景,远山,田野,河边的小鸭,还有那蜂采蝴恋的油菜花儿;在弯弯的小河旁,捧着小瓶小罐,耐心地捕捞甩着长尾巴的小蝌蚪,偶尔,还能捉住躲在洞穴里的指甲般小的蟛蜞,然后,趴在地上细细研究,蝌蚪怎么变成青蛙,蟛蜞和螃蟹是不是一家……啊,春的田野,对孩子们该有多大的魅力!(《油菜花儿又黄了》,1984年)

认识之三:在“观察情境教作文”中,要把观察与想象结合起来——

  我看到一对对想象的彩翼,伴随着情感和理想展开了,起飞了,越过时间和空间,与天地交往,与未来相见。我领悟到,这儿时想象的翅膀,这幼小心灵的彩翼,闪烁着智慧,蕴藏着理想,作为老师,我该十倍地珍爱它——为之鼓动,为之指引航程。不然的话,便会在无意间伤害这些珍贵的智慧之树,理想之花!(《彩翼》,1984年)

  我只是记着,我是小学生的老师。我必须知道孩子眼里的世界是什么模样。只有了解孩子,才能引导他们。要不,怎能让他们在认识世界的过程中,得到智慧的启迪、美的感受?! 对于四五十岁的人来说,看花,无非是感受点美;望月,无非是领略点诗意。然而,我要在花和月中寻找,寻找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪,草丛中明灭的萤火虫,便有了魅力!一颗纯真的童心在胸中激荡,周围的一切,竟变得这样的新奇、美好。

  为了孩子观察到典型的最适合他们的情景,我常常独自一人走向大自然。有一次我计划带孩子去看日出,为了在学校附近优选最佳的观察点,我半夜骑着自行车赶在黎明之前站在大桥上,等待着太阳升起。此刻,我似乎第一次觉得世界这么大,空旷的田野只有我一人。我整个身心都沉浸在这晨曦中。我用孩子的眼睛看呀,用孩子的心去揣想呀。

  渐渐地,东方亮起来了,偌大的一片红霞不知什么时候从天边飞来,是那样火红,那样绚烂。

  假如孩子们看到了会怎么想:

  ——“东方都红了,太阳怎么还不出来?”性急的孩子迫不及待地埋怨起来。

  ——“我知道太阳公公快起床了,这红霞就是太阳公公揭掉的大红绸被!”善于想象的孩子会俏皮地说。

  ——而文静的小姑娘很可能会偎依在我身边,细声细气地告诉我,“老师,红霞姐姐好像在微笑着对我说:‘太阳公公马上就出来,他让我给你们先捎个信儿。’”

  ……

  孩子的眼睛是通往童话世界的门扉,我常常“倚在”这神奇的门扉旁,用孩子的眼睛去看呀,揣摩着孩子的心理去想呀!正想着,那红霞已经铺得无边无际,层层叠叠,金色的光亮为她镶上了炫目的边框。火红火红的太阳,便在一霎那间纵出地平线。啊,河水、田野、树丛,全都笼罩在无限的光明中。(《我用孩子的眼睛去看呀》,1990年)

  无论是课堂现场,还是课后与孩子们相处,都让我像农民一样看到了丰收的田野。孩子们不仅学好了语文,写好了作文,他们更懂得关爱小伙伴,关爱他人……我以一篇小散文记录了当时的感受:

我不是农民,却是一个播种者;我不把谷子散进泥土,却把另一种金色的种子播在孩子的心田上——那是一块奇异的土地,播上理想的种子,便会获得令人惊奇的收获。

(二)

  情境教学探索的进展,让我由作文教学拓展到阅读教学中审美教育的实验与研究。

  谈到审美能力的培养,这在当时的初等教育中是一个全新的课题。对于我也是全新的。是新的,我必然知之甚少。我想起古人语:“知之为知之,不知为不知。”不知就要学。我比先前更强烈地感觉到,思想者首先是一个学习者,不学习岂有思想?!

  记得阅读教学中审美能力的研究,起步是在1980年。文革结束不久,美学家、哲学家们仍然处于一种心有余悸的状态,没有新著,原来的著作市面上也很少见到。我便迈开双脚,走出去。我首先来到南通师专拜访中文系的吴公正、徐应佩、周溶泉三位先生,他们都十分赞同我进行“审美”课题的研究,也谈到美的感受,美的理解等等。那一次走访,可以说是“审美教育”的启蒙。80年的夏天,我听说原来市教育局的许明先生(现上海社会科学报主编)去北京读美学研究生,放暑假回通,南通市教师进修学校便邀请许明先生给中学语文教师作专题讲座。我们学校与进修学校只隔一条马路,我闻讯后早早地赶到教室,局促地坐在最后一排,心里嘀咕着:来听课的都是中学教师,我是会场上唯一的小学老师,真怕人议论我,笑话我。因为文革十年的风风雨雨让人变得特别敏感而警惕。于是,我只是捧着书,埋着头翻着,尽量不让人发现。

  一直等到许明先生走进会场,我才抬起头,聆听他的报告,并认真做着记录。事隔两天,我又听说许明先生将到文化宫给职工们做报告。我想,小学老师是教工,我大可以理直气壮地坐在位置上听报告。两次讲座让我大开眼界,美学的丰富思想和哲学含义,让我依稀看到小学情境教学可以发展的新的天地。

  因为求教心切,市教研室的莫惠昌主任是个热心人,他非常主动地愿意当一回向导,陪我去许明先生家,登门求教。那时的感觉真可谓听君一席话,胜读三年书。当然,我不能以听代读,书还是要读的。现在回忆起来,我这个学习者还是够自觉。因为自觉,所以我学得快乐。学与不学到底不一样。此后的探索变得明朗起来,思想也清晰多了。

  “美”总是富有魅力的;阅读教学中的“美”对儿童来说更是魅力无穷。我通过创设情境,让儿童在阅读教学中受到美的熏陶,那情境简直是诗化的境界!于是,我又产生了许多新的感受,并为之兴奋不已。

  我想,我必须把这些新的感受、新的认识及时写下来。所以80年放了寒假,我便开始写《运用情境教学,培养审美能力》。毕竟是冬天,尽管把门窗都紧紧关上,但是尖尖的寒风还是会从门缝里钻进来。在那静静的寒夜,多少次饱尝了一动不动地坐着写东西的“冷”的难熬。那时取暖的办法便是一个纸盒里面垫上棉絮,在玻璃瓶里灌上一瓶暖水,脚放进去。啊,脚一暖,全身都暖了,我就可抗一阵。联想到夏天,暑假我总坚持呆在家里,充分利用暑假,把一学期的收获一点一点,一篇一篇地写下来。我住的是平房,低矮而潮湿,天气一热,坐在哪儿,蚊子就来哪儿进攻。于是我便穿上长裤;屋子里热得受不了就干脆端上一张凳子,放在小院子通风的地方,坐在小椅子上写,那个腰椎弯得真够厉害。再说,写这类文章,对于我来说并不是轻车熟路,一挥而就的事。但我并不觉得苦,其实那时写文章,并无发表论文评职称的需要,也更没有出专著的奢望,只是执拗地想着:有收获,就应该写下来。自己的思想记下了,就觉得挺充实的;文章一旦发表,那更是快乐无比。

  当然用现在自己的眼光来看当时的文章,有的难免有些幼稚,或者肤浅。但是其中也不乏有些值得回味的看法,或者一些超前的想法,为此感到欣慰:

  培养学生的审美能力,首先要培养学生感受美的能力。美是客观存在的。一个人不懂得感受美,就无从鉴赏美,更谈不上创造美。因此,从感知美的表象,培养学生感受美的能力,是审美教育的基础。

  审美教育的中心环节是从审美感受提高到美的鉴赏,从而理解美的实质。从认识过程来说,虽是从感性认识上升到理性认识,但形成审美观念的认识过程的飞跃,仍然须伴随着形象。因此,必须很好地引导学生分析情境,由表及里,由此及彼地理解美的实质。(《语文教学上的情境创设》,1981年)

  文章中我又谈到从“激起表达美的欲望”,“教给表达美的方法”,“开拓表达美的天地”,逐步引导学生表达美,最后再联系教师自己的情感去阐述“驾驭情境、诱发审美动因”的思想:

  从学生感受美、鉴赏美、创造美和教师诱发美四个方面,努力去解决审美教育的基础、中心环节、根本目的和关键四个方面的问题,深深地感到审美教育是学校全面发展教育中心必不可少的重要组成部分,它对于语文教学来说,不仅是教学目的之一,也是在语文教学中进行德育教育,发展智力,培养读写能力的有效手段。(《语文教学上的情境创设》,1981年)

  在写这些文章时,我特别注意切合实际,比方上文中谈到“再现情境,表达美的感受”。从当时美学理论来讲,一般都是“感受美—理解美—创造美”,我也记着马克思阐述的“人是按照美的原则进行创造的”。是的,人类社会的一切发明创造都是创造美的结果。我想一个小孩如何去“创造美“呢?似乎是高不可攀难以企及的。那么我们的审美教育,就只是停留在“感受美—理解美”的层面上吗?如果没有“创造美”,审美教育将是不完整的。于是,我的办法是从实际出发,从语文教学的学科特点出发,那就是通过儿童的“表达”,去体现创造美。这样的想法,就是现在看来也是很贴切的。因为人必须要表达。“表达”是语文教学的重要任务,儿童的表达充满了创造性,他们用自己的笔去表达他们的真情实感,整个的表达活动显然就是一个创造美的过程。这一点认识给我自己的印象很深,那就是教师作为一个思想者,他(她)必须讲究从儿童、从教育教学的实际出发;只有从实际出发,他(她)的思想才具有典型性,总结的成果就易于产生普遍意义。

  这篇文章1981年8月在《教育研究》发表。第二年年初,虽说已立春,但却是春寒料峭,为召开市小语会我起大早到学校拿资料。因为冷回到家又赶紧喝了一点热粥。没想到在去会场的路上,我突然觉得自己声音发不出来了,会议也没能主持。原来这一冷一热,引起声带严重血肿,为此我整整休息了三个月,精神痛苦之极,心中焦虑万分:倘若失声了,怎么再当老师?我悲哀地想着这就像农民离开了土地。我只能流泪,但又不能放声痛哭。在那些苦不堪言的日子里,我想什么?想的仍然是学生,我于是拿起笔给孩子写了系列小文《和小学生谈观察》(1、2、3、4、5)分别于1982年2月19日、2月26日、3月5日、3月12日、3月19日发表在《小学生报上》;《小学阅读教学中的思想教育》《试谈小学阅读教学中的思想教育和情感陶冶》也在1982年3月分别在《光明日报》和《教育研究》上发表。

  那三个月是刻骨铭心的,只有当我写着上面这些文章时,我才仿佛觉得自己又在和孩子对话,心中得到短暂的释放和抚慰。这让我感悟到,一个思想者,他(她)一定有着非常丰富的情感世界,执著地追求美的境界,而“真”与“善”正是这“美的境界”的“内核”。

  那时,实验还是起步阶段,每堂课都在研究中进行;指导孩子写的每篇作文,我都是自己精心策划,自己优选场景,带孩子去观察,再描写,还得编写补充教材等等。要说工作还真是繁重,有人说:“李吉林,你是一天等于20年!”这说法虽不无夸张,但是,我的胸中是那一颗火热的心,是燃烧着的情感。

  后来我又相继写成《小学低年级语文教学中的美育》;1983年写成《从审美教育着手,发展儿童的情感》;1987年又写成《从审美教育着手,体现语文教学的教育性》,阐述了审美教育对儿童道德、道德行为形成的重要性。我始终觉得,通过“美”,可以走出一条促进学生素质全面发展的路。

  所以,在情境教学实验的过程中,乃至在情境教育、情境课程探索实施中,我始终突出了“美”,并进行相关的研究。于是从教学原则的高度再一次提出“美”在教育中的无可替代的地位和价值。1998年我又把对教学中美感的意义和操作的新的认识,写成《一个值得倡导的教学原则:美感性》。行文中,我用自己深切的感受去倡导、去呼唤:

  教学实践已表明,无数成功的教学,一切深受学生欢迎的课,无不体现了一个“美”字,“美”也无处不影响着儿童的情感、智慧、身心的发展。幼小的心灵需要美的滋润,儿童的智慧活动需要美的激活,教学的高效能需要美的推动。一句话,孩子的发展不能没有美。于是,我想到,我们的教学应当倡导一个原则,那就是美感性。(《一个值得倡导的教学原则:美感性》,1998年)

  我认为,一个人的思想是延续的;教育的实验与研究回避不了“周期长”的特点。从1978年情境教学探索起步,至今已有30多年。我始终抓住“情境”一个课题,“情境教学—情境教育—情境课程”三步曲,至今还没停步。而关于“美”的探究,只是其中的一个分支课题,我一以贯之,锲而不舍。以至于我在21世纪初将“以美为境界”概括为情境课程操作要义之首。这使我感到,随着时间的推移,实验的进展,思想的空间开阔了,并日渐有了深度,路也越走越宽。

 (三)

  实验班学生毕业后,我认真反思学生1—5年级发展的全过程。我已从教学与促进儿童发展的高度感悟到儿童的发展具有明显的整体性。1984年实验进入整体改革阶段。我更清晰地认识到:小学语文是一门综合性很强的学科,它对儿童的智能、情感意志及个性品质的发展,影响极为深远。

  “为考而教”“为考而学”的偏向,成为当代教育实现“三个面向”的障碍,并已殃及小学语文教学。支离破碎的分析讲解,没完没了的重复性抄写,各式名目繁多的习题,以及不求甚解的机械背诵,充塞着儿童的生活。所有这一切是一个七八岁或是十来岁儿童所不能承受的,结果造成儿童身心紧张状态。尽管儿童疲于奔命,阅读和写作的实际能力仍不能令人满意。如此种种,造成了小学语文教学“繁琐、片面、低效”的弊端,压抑了儿童的发展,延误了儿童发展的最佳期,甚至扼杀了儿童的禀赋和才能。这种状况绝不能再继续下去了,必须针对传统教学中的片面性,从整体出发,使小学语文教学过程获得儿童发展的尽可能大的效果。我及时写下了自己当时思想的发展,并概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”。即:“以培养兴趣为前提,诱发主动性”;“以思维为核心,着眼创造性”;“以指导观察为基础,强化感受性”;“以情境为动因,渗透教育性”;“以训练语言为手段,贯穿实践性”。这篇《从整体出发,着眼儿童发展——试论改革小学语文教学的途径》的论文后来在《教育研究》发表。

  这期间,我随时记录自己的思想和情感的发展脉络,写下50余篇论文及教育随笔,后来我将其中的论文、经验结集成册《训练语言与发展智力》,这是我的第一本书。

  在此基础上,我作了全面的反思。我知道事物的现象都是复杂的,是千差万别的,但是规律的东西都是简明的,它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合,就是规律。我用一年的时间回顾、整理过去五年情境教学的探索历程,终于总结出情境教学促进儿童发展的规律,写成《情境教学实验与研究》一书,这可算得上我真正的第一本专著。

  书稿于1986年完成。书出版后,不仅受到广大老师的喜爱,也受到了理论界的瞩目和好评,先后四次印刷。在1989年9月建国四十周年的时候,获得教育部首届教育科学优秀成果一等奖,第二年获中国新闻出版署第二届教育优秀图书一等奖。并且成为国家教委的全国推广的几个科研成果之一。

(四)

  在20世纪末,情境教学总结的规律,在全国教育改革进一步深化的大好时机中,顺其自然地向情境教育拓展。我觉得自己好像上了一个新的台阶,那不仅是小学语文,而且是整个的小学教育;学校科研的队伍不仅有我,有同年级的老师,更有全校的一大批青年老师,他们也满怀豪情地走到情境教育实验的队伍中来了。那情境,那前景,真令我“心潮逐浪高”。1992年的《奔腾的涌浪》一文便是我当时内心世界的真实写照:

  如果愿生活像平静的小池,是为了追求它的安逸还是清澈?如果愿生活像山间的溪流,是爱恋它的孤独还是长远?如果愿生活像大海,是向往它迷人的色彩还是奔腾的涌浪?是的,生活是多角度的。每个人刻意追求的侧面也各不相同。我爱小池,也爱溪流,那是因为我爱它们的“清”和“远”。然而,生活里也少不了涌浪;倘若没有涌浪,便辜负了人生。小学老师的生活有时像小池的明净,有时像溪流的清远,但似乎少了一点跳跃的涌浪。于是,我向往大海的奔腾……

  在中国教育学会举行的纪念小平同志“三个面向”发表20周年的学术研讨会上,我作了题为《情境教学—情境教育探索与思考》的演讲,正式提出了“情境教育”。我进一步明确基础教育必须以儿童为主体,拓展教育空间,缩短教师、教材与学生的距离,注重创新与实践,促进儿童全面和谐的发展。情境教育的基本模式在这一思想的主导下构架起来,从哲学和心理学的角度明确情境教育的基本原理,情境教育得到了专家、社会的广泛认可,学生也在情境教育中获得生动活泼的发展,我从心底里深深地感受到了做教师的快乐和幸福,《如诗如画》表达了我做教师的真切感受,抒发了对教育、对孩子的热爱:

  没有当过教师的人,大概想不到“如诗如画”的境界可以与教师的工作相联系,那是因为教师太累,生活又清苦。于是,就有了“教师如同蜡烛,照亮了别人,毁灭了自己”的比喻,就有《红烛颂》、《烛光》等讴歌教师的篇章。当然也就有了用李商隐咏“春蚕”的名句来赞美教师的最为彻底的无私奉献。然而,这些比喻都不免有些伤感,甚觉凄凉。

  其实,当教师的乐趣是难以言喻的。我当了30多年的教师,深感当教师远比蜡烛永恒,照亮了别人,升华了自己;即便是比作“春蚕”,也绝不是“春蚕到死丝方尽”,而是丝虽尽,却身不死。蚕化作蛹,蛹变成蛾,蛾又孕育出蚕宝宝,无穷无尽……那真是如诗如画!——而且是长长的“画卷”;是叙事、抒情融于一体的“诗集”。(《如诗如画》,1993年,获“教师——美好的职业”征文一等奖)

(五)

  情境教育经过五年的实验,我在学校的教育现场中,又产生了许多新的感受。先后在《人民教育》“李吉林教艺录”栏目发表的《以训练替代分析》、《让艺术走进语文教学》、《崇高的使命:教文也要教做人》、《教学成功的诀窍:情感为纽带》、《重要的观念:让学生在教学过程中充分地活动》、《一个值得倡导的教学原则:美感性》,以及后来的《教育的灵魂:培养儿童的创新精神》。这八篇稿子比较集中地写出了90年代后期,我心中沉思已久,并不断得到提炼的想法,下面分别摘录几个片断:

  ● 语言文字本身不是孤立存在的符号,而是与社会、与人的思想、情感、智慧紧密地联系在一起的。语言的特殊性质决定了儿童学习语言必须与对世界的认识结合起来,需要丰富语言资源,需要拓展儿童的视野,把观察、思维与语言三者融为一体进行训练。那种没有感知为基础的语言训练,忽略儿童思维发展的训练,必然是抽象的,空洞无物的,最终则达不到提高语言能力的目的。所以作为语文老师应考虑到如何通过语言的训练来发展思维,或通过思维的发展来提高语言。(《以训练替代分析》,1996年)

  ● “教材——学生”之间情感的桥梁便是老师之情,靠老师去传递,去强化。让学生随着教学过程的推进,入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材——教师——学生之间。(《教学成功的诀窍:情感为纽带》,1996年)

  ● 在教文的同时,教孩子“学做人”这是理所当然、责无旁贷的。所谓“学做人”,我以为就是让孩子首先懂得如何对人、对己,进而懂得如何对公、对私,以至如何对待祖国的命运和个人的前途。这样的理念让我从事的语文教学,就这样紧密地和孩子“学做人”的大事联结在一起了。多少年来,这种使命感不断地在我胸中涌动。于是每日进行的“教文”的工作,便富有了神圣的内涵。(《崇高的使命:教文,也要教做人》,1997年)

  ● “爱动”是每一个孩子的天性。在生活与学习中,孩子总是喜欢亲眼看一看,亲耳听一听,亲手摸一摸、试一试。应该说,没有孩子的活动,就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应孩子的需求与发展规律。因此,在进一步推进“素质教育”的今天,我们应该确立一个重要的观念:在教学过程中让学生充分地活动,在活动中进行实践和操作。(《重要的观念:教学过程中必须让学生充分活动》,1997年)

   至于培养学生的创造性,我一直作为教育教学的重要目标。早在82年概括的情境教学促进儿童发展“五要素”,其中之一便是“以思维为核心,着眼创造性”。经过十多年的实践与思考,我更有清晰而切合实际的想法:

  小学生的创新,与科学家、艺术家以及能工巧匠的创新是有着很大差异的。小学生的创新不像专家那样,有一种使命感,有一种责任感,有一种强烈的事业心;也不能像心理学家分析的那样,创新要经历充分的准备、长期的酝酿,然后在瞬间产生顿悟,最终获得创新的成果。小学生的创新是在有意无意间进行的,他们在课堂上不可能有什么显赫的创新。因此小学课堂教学创新能力的培养,主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质,让其初步体验到创新的快乐。这样针对儿童特点,贴近儿童的实际提出要求,教学中的创新教育就可为广大老师所接受,并随之在课堂上操作起来,在校园里蓬蓬勃勃地延伸开去。(《教育的灵魂:培养学生的创新精神》,2001年)

(六)

  2002年冬天,华师大举行“国际建构主义与课程教学改革研讨会”,我应邀作为演讲的主要嘉宾。在会前我做了认真的准备,既不赶时髦地把中国的情境教育纳入建构主义的范畴;又以开放的眼光吸纳情境认识中可以为自己所用的理论,使情境教育的理论添加新意。我在会上作了题为《情境教育:促进“儿童—知识—社会”的完美建构》的演讲,开场我便提到:

  七十年代末,中国的教育工作者碰上了千载难逢的机遇,整个国家的改革开放,为老师拓展了一个广阔的空间,大家都可以一展宏图。就在这时,我开始了语文情境教学的探索与研究。说来也巧,当时,因为信息的闭塞,我尚不知道在地球的那一边,也开始了情境认知的研究。这种东西方教育同步的巧合,似乎是偶然的,其实也并非完全如此,这表明人类文化的发展,到了一定的阶段,东西方也往往会产生一种“心有灵犀一点通”的惊人的相似,甚至相同的发现、发展。

  接着,我回顾了情境教育的发展历程,并从建构的角度,进一步完善情境教育的基本模式,提出“拓宽教育空间——社会是儿童知识建构不可替代的情境”、“缩短心理距离——情感是儿童知识建构的纽带”、“利用角色效应——儿童是知识建构的主体”、“注重创新实践——‘发展’与‘基础’是儿童知识建构的双翼”。演讲反响极好,后来《全球教育展望》杂志全文刊发了我的发言。

  从情境教学到情境教育再到情境课程,深一脚浅一脚地走过来,虽无暗礁,但曲折总是难免。有欢笑,也有泪水。我只是像一个长跑运动员执著地往前迅跑,激情与想象让我为孩子幸福成长而追求教育的完美境界,从朦胧到清晰,从清晰到急切。也正是有了这样的精神追求,我的自身便产生了一股子劲,驱动着我去学习,去研究,如此日积月累,从一个普通的教师成长为一个有追求、有作为的教师。我不敢说自己是一个思想者,但我觉得小学老师,也应该有自己的思想和教育主张,那么,我们就可以无愧地说:我是一个思想者。因为“思想者”,并不是“思想家”。

  30多年来,我不断地用笔记下我思想的轨迹。在这过程中,我欣喜地发现自己日益成熟,我已是长大的儿童。《人民教育》发表了我的一篇散文《我,长大的儿童》。这篇文章中,我从另一个侧面记下了自己的情感脉络:

  在儿童的世界里,我在爱孩子中,渐渐长大了。我把这种爱,升华成自己的理念,又把它细化成自己的行为。

  虽然我仍像孩子那样容易动情,然而,我的情感深沉了,在理性的支撑下,稳定了,更加执著了。正是这样的情感让我在小学校园里扎了根。市里歌舞团要我去,国家跳伞队觉得我合适,也有中学示意让我过去,但是我看山看水小学最美,儿童最让我爱恋。从此我像农民忠实地守着自己的田园,细心地播种,不辞辛劳地耕耘,快乐地收获。泥土般的气息,稻谷似的芳香,仿佛又有清粼粼的河水流淌,让我享受着田园诗人一般的纯净与甜美。

  正是出于对儿童的爱,使我不怕吃苦,不怕麻烦。意志使我体验到作为人的一种力量。我觉得意志会使情感持续,稳定,强化。我想心理学上可能并不这样写,情感与意志是人心理的两大区域。其实在一个人的内心世界里,两者却难以一分为二,它们是互动的,是相互影响的。

  儿童的眼睛,儿童的情感,儿童的心理,构筑了我的内心世界。是的,正是儿童,是童心,给了我智慧。我想说,爱会产生智慧,爱与智慧改变人生。

  一个人的“情”与“思”似水乳一般交融在一起,总是相互影响着,并构筑起每一个人的精神世界。近半个世纪的小学教育工作的实践与研究,让我更深地感悟到教师作为一个思想者,他(她)首先是一个不倦的学习者,一个执著的探究者。

发表于《中国教师》2007年第6期