编者按
历经30余载之久，李吉林老师在实践探索中构建了具有中国特色的情境教育理论体系及其操作体系，探索出让儿童快乐、高效学习的课程范式，为我国实施素质教育探索出一条具有普遍意义的途径。“情境教育”被誉为具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，成为“回应世界教育改革的中国声音”。由李吉林老师申报的“情境教育实践探索与理论研究”荣获基础教育国家级教学成果奖特等奖第一名。现将李吉林、成尚荣、裴娣娜、裴新宇和郝京华等国内知名学者和专家对情境教育的理论研究成果，与广大教育研究者与一线教育实践者共同交流与探讨。
文 | 李吉林 情境教育创始人，江苏省首批特级教师，江苏省荣誉教授
当今世界各国都把课程作为教育改革的关键来看待，这个领域中的实验与研究一直没有停息过，倾注着一代又一代人的心血与智慧。无论是维多里诺的人文主义课程论，还是夸美纽斯的泛智主义课程论；无论是杜威的实用主义课程论，还是皮亚杰的结构主义课程论，在某一个历史时期都显示了其先进性，产生过广泛的世界性影响。这些课程流派在世界课程论的改革中都曾各领风骚。
一、以“情境”为中心体现了当代课程变革走向
世纪之交，国际基础教育发生了课程理念与实践的大变革。众多的课程流派和课程实践模式纷纷涌现，从中我们可以发现课程开发的一些趋势。各流派或主张课程经验以社会为中心，或主张以学科、知识为中心，或主张以儿童为中心。当代课程变革则越来越致力于三种关系的和谐统一，于是出现了以“情境”为中心的课程设计理论。英国课程论专家丹尼斯·劳顿是其代表。
劳顿的情境课程论试图吸取学科中心论、儿童中心论和问题(社会)中心论三种理论中的长处，主张教育要发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的多种情境。劳顿把自己的课程论称为情境中心论，可以说劳顿的思想反映了西方当代课程变革的一种走向。
纵观世界课程发展状况，可以发现众多的课程论专家都聚焦于情境学习、情境认知等一系列围绕着情境的全新的课程观。他们的共同点是不满于学校现存的以课堂、教师和书本为中心的教学模式，而强调生活与实践的重要性，强调学习基于真实的生活经验所具有的感受性、主体性、合作性、情境性。这与传统的校内学习的个体化、抽象化形成了强烈的反差。情境认知与情境学习理论成为20世纪90年代教育学术界关注的焦点。
以上所述的国际课程改革动态，尤其是劳顿以“情境”为中心的课程设计，对我构建情境课程以极大的影响与启发。当时恰逢“十五”期间开始的新一轮课程改革，其犹如一股强劲的东风，吹进了基础教育的园地，一时间风生水起。国家教育部也随之出台各科新的课程标准，开拓了课程开发的广阔空间。国家课程改革的大环境，为我正在探究的情境课程的发展提供了理想的大背景，让我更深地卷入课程改革的热潮中，随着国家乃至世界新一轮课改的方向继续向前迈步。因为我心中一直有一个非常强烈而朴素的愿望，那就是希望情境教育通过课程在更多中小学校得到推广，让更多的儿童从中获益。
二、为儿童学习需求进行情境课程的系列改革
情境课程的建构，起步于20世纪70年代末。我走进一年级教室，深切地意识到，学习是每一个儿童至高无上的大事，因为对于儿童来说，上学是神圣的。学龄前的儿童往往满怀美好的憧憬，期盼着有一天可以成为一年级的小学生，如今他们背着书包来上学了，感到无比快乐。学习对于儿童来说具有极大的吸引力。但是，当他们入学以后，不经意间流露出的那种黯然神伤的神情，让我的心沉重起来，并为之焦虑。
这时，我意识到教育的弊端是儿童成长的羁绊，是他们身心发展的桎梏。于是心里琢磨着怎么让课堂丰富、生动起来，怎么顺乎儿童天性，满足他们的学习需求。让他们健康快乐地成长，鲜明的目标驱动我开始了情境课程的开发。历经18年的实践、探究与全面梳理，在1996年全国情境教育学术研讨会上，我揭示了已成体系的“情境课程”的四大领域和“儿童—知识—社会”三个维度，并遵循国家课程改革着力综合与实践、沟通书本与生活世界、理论与实践应用结合的崭新的课程理念和态势，逐步建构了情境课程的框架及其具体操作体系。
（一）野外情境课程的萌生：走出封闭课堂，让儿童的学习与生活相通
当时的封闭灌输式课堂现实与儿童理想中的学习王国相距甚远。于是我毅然带领儿童走出封闭的课堂，走向大自然，走进社会生活，精心从客观外物中优选场景，让儿童的学习与生活相通。
野外宽阔的空间，不胜枚举的美的景、美的物呼唤着孩子投入大自然的怀抱。春夏秋冬、花草树木、鸟兽虫鱼、风云雨雪、冰雾雷电，都是孩子们乐意观察和欣赏的客体。他们沉浸其中，每每乐而忘归，流连忘返。观察后写的习作，描写了他们的所见所闻，表达了他们的真情实感，做到言之有物，甚至言之有情。这些都表明，万物生长的田野是儿童学习的生动课堂，野外教育对于儿童是成长的需要，有益而有效。由此我发现了儿童学习的巨大智库，找到了天赐的儿童学习的活的且永不枯竭的源泉，深感大自然是本不能随意掩卷的天书。整个小学阶段的五年，我以满腔热情有序地进行着野外活动，把野外教育排进课程表，成为倍受孩子们欢迎的新课程。这使我认识到，针对教育现实中的弊端，满足儿童的需求，促进儿童快乐、高效学习和全面发展的目标是课程改革的重要依据。
野外教育课程的开发，成功地将课堂学习和大自然链接，将符号学习与生活结合，逐渐培养起儿童对大自然的情感、对生命的珍爱、对环境的关注以及知识在实践中的应用。这不仅为儿童的认知活动、语言活动、思维活动、情感活动及意志的培养，提供了取之不尽、用之不竭的场景和丰富资源，而且为新型的学校综合实践活动、研究性学习搭建了更为宽阔的平台。
野外情境课程的萌生，让我在改革初期便收获了情境作文教学的喜人成果。由此促使我进而改革阅读教学，通过情境创设，激起儿童的热烈情绪，让情感伴随着儿童的认知活动，极大地提高了儿童学习的主动性，丰富了由抽象文字符号写成的教材。而且，鲜活的野外观察为儿童的大脑积累了鲜活生动的表象，成为儿童思维活动、想象活动的生动材料，从而开发了儿童潜在智慧，培养了学习力，第一轮儿童母语情境学习喜获成功。回顾起步阶段中的体悟及初步揭示的儿童课堂学习的规律，为此后核心领域的课程改革打下重要的基础。
（二）幼小衔接过渡课程顺其自然地生成：迈出小学阶段儿童快乐学习的第一步
第一轮5年的探索与研究喜获硕果。到第二轮实验，又迎来一批一年级新生。为了让他们学得快乐、学得高效，我提前到幼儿园兼课，由此方知幼儿园与小学之间是一个“陡坡”。孩子在幼儿园每天只有半小时的室内课，而上小学几乎上下午都在教室里学习各门功课，显然落差太大，使学龄初期的儿童难以适应新的学习环境。现实告诉我，幼小之间的“衔接过渡”是必不可少的课程。于是，我便顺势开设幼小衔接过渡性情境课程，提出“室内短课与室外观察相结合的原则”，减小坡度，精心设计，使学习内容、学习形式既接近于幼儿园，又高于幼儿园的教学要求。情境过渡课程使孩子们很快适应了小学阶段的生活。儿童对新的学习环境、学习生活，从适应到喜爱，身心愉悦，为整个小学阶段的学习，作了心理上和行为习惯上的铺垫，迈出了小学阶段儿童快乐学习的第一步。
（三）从优化结构到主题性大单元综合课程的诞生：满足儿童多元发展需求
启蒙教育的单调让我意识到，多少年来传统的母语教学一直强调识字是阅读的基础，阅读是习作的基础。于是形成了汉语拼音—识字—阅读—习作这样的直线序列、单一结构。它的重大缺陷是忽略了语文教学构成要素之间的相互联系和相互作用，从而造成整个启蒙教育的单调、枯燥，从根本上导致小学母语教学的低效。
我受教育哲学家查有梁先生论著中关于“系统论”思想的影响，认识到“结构决定效率”，促使第二轮实验进行内容结构的优化，科学地提高教学效率。我在实验教学中充分利用母语教学要素之间的相互作用，提出“识字、阅读、作文”三线同时起步的方略，形成多向结构、循环往复、螺旋式上升的序列。结构由单一到多向，满足和激发了儿童强烈的求知欲，儿童学习母语的速度和效果明显提高，极大地丰富了启蒙教育阶段儿童的学习生活。
到中高年级，则根据语文教材内容将“工具”与“人文”、“读”与“写”、“训练语言”与“发展思维”、“课内”与“课外”结合，进行“四结合主题性大单元教学”，教学内容聚焦主题，单元中相似、相近的内容归类，以相互联系的理念集中训练，体现了大语文教育的观点，拓展了语文教育的空间，丰富了语文教学的内容。从而更好帮助儿童触类旁通，较快地掌握规律，获益更多。结构的优化，丰富了课程内容，提高了教学效率，加之第一轮成功经验的深化让艺术走进课堂，使课堂美起来。这样，母语情境教学从内容到形式都决定了儿童情境课程改革成功的必然。
在情境课程从局部到整体的构建中，我进一步意识到课程逐步走向综合是方向。那么，儿童情境学习又如何设置综合情境课程？此时回顾成功的语文教学的“四结合主题性大单元教学”，进一步打开自己的思路，综合课程的“雏形”既然已经诞生，我就进一步由此拓展开去，设计新课程的方略，并顺应国际国内课程发展的趋势，提出了促进各科相联的“主题性大单元综合课程”。由此，情境课程翻开了新的一页：“以德育为主导，语文学习为龙头，各科融通，课内外结合”，以鲜明的主题，横向沟通各个学科及活动，纵向贯穿于全学期的阶段教育中心，在同一主题下相互补充，相互促进，教育内容作为整体，作用于儿童的感知与心灵，不仅为课程逐步走向综合，而且为道德教育在各科的全面渗透寻找到一个突破口。
（四）显示新的生命力的核心领域学科情境课程的创生:学科课程与儿童活动结合
在学校，课程改革的核心领域，无疑要通过各科教学具体化加以落实，以加速学科情境课程的开发，着力构建情境课程核心领域。反思多年来情境教育各学科课堂教学的成功经验，我提出了“把学科课程与儿童活动结合起来”。学科情境课程从儿童学习出发，带入优化的情境中，使儿童在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着情感主动地投入教育教学过程，主动地活动起来，进行感知的活动、语言的活动、思维的活动，触摸、模仿、操作等身体的活动。大教育家夸美纽斯的“泛智主义课程论”就强调“要使活动的训练跟认识活动结合起来”，“在认识事物的时候进行实际活动”。杜威的活动课程论更突出了活动在儿童获取经验中的重要地位。在优化学科情境中，儿童是作为完全的人、作为学习的主体活动着的。在热烈的学习情绪中，以活动推进教学过程，突出在应用中学习知识，主动建构知识，让儿童成为真正的学习主人。客观环境与主体活动充分地和谐协同，使儿童全身心地投入其中，儿童可以感受、可以琢磨、可以应用情境中的学习内容。在不同学科、不同年级不断延续，如此反复、深化，儿童的审美情感、道德情感及理智情感，也随之受到很好的陶冶。学科课程内容与儿童活动结合起来，学习成为儿童主观需求，主动的学习又带来成功的喜悦，从而产生探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣和积极向上的美好憧憬。
情境课程的开发，使各科教师有了用武之地。教师的创造性得到很好的发挥，编写了多种校本教材，我们的数学教师在全省数学比赛中连续十年获冠军。无论是冠军，还是参加研究的教师们，在这十年当中，从教学水平到理论研究水平都有了明显的提高，累获硕果。
综上所述，情境课程这四大领域决定了儿童情境学习的内容，既有横向的拓展，又有纵向的衔接，便形成了相互联系、相互作用、共同推进的网络式结构，保证了儿童学习知识形成多元的开放系统。儿童在情境中主动发展，知识在情境中生成与构建，社会生活在情境中显现其价值与意义。这样，传统教育中儿童与知识、社会，以及知识与社会之间的那种分离、对立就消失了，学科知识中心的课程不复存在。“美”“智”“趣”系列的教学情境，使儿童的需求得到保证，儿童在主动参与中获得主动发展。
三、情境课程的独特优势源于“意境说”民族文化的滋养
情境课程是在教育实践探索的过程中从局部到整体逐渐生成的。情境课程的建构，不仅吸纳国内外课程流派之长，更重要的是从我们民族文化经典“意境说”得到“根”的滋养，从中概括出真、情、思、美四大元素。“真”——给儿童真实世界，获得丰富资源；“情”——熏陶感染生成儿童学习的内驱力；“思”——拓宽儿童的思维、想象空间，开发潜在智慧；“美”——为儿童学习带来愉悦，获得高效能。情境课程的思想正是植根于中国优秀传统文化的土壤之中。
我清楚地认识到情境教育创设的“美”“智”“趣”的教学情境，突出了“美”，审美愉悦促使儿童主动进入情境。美又唤起情，儿童的心理世界便会经历“感受—体验—生情—驱动”一系列的情绪变化。人文熏陶则通过儿童自身的体验渗透其中，沉浸其中，进而内化为感悟。其间以情感为纽带，把儿童的认知活动与情感活动结合起来。这些优化的情境，促使学生主动地参与，快乐地进行着一系列的学习活动。在情境课程的实施过程中，始终求“真”、求“美”；“真”与“美”又激起“情”与“智”。四大核心元素显现的魅力，生成的内驱力形成合力，满足了儿童需求，符合儿童学习规律。因此，真、美、情、思构成的情境，实现了儿童快乐、主动的发展。
更值得一提的是，在情境课程的操作中特别强调“美与儿童潜在智慧的发展”，这是对儿童心灵的塑造，是对人的天赋灵性的开发，影响着儿童美好的情感及创造性的发展，这在情境课程各科教学中均有具体体现。以“情智交融”为主要特色的课程体系，让儿童在实际操作中带着高昂的情绪，感受、探究、体验、发现、表达和操作；顺其自然地将情境课程研究延伸到儿童情境学习范式的建构上，显示出情境课程整合、熏陶、启智、激励的作用和我国民族文化精髓独特的优势。“综合实践课程”“专题性文化课程”及情境课程走进聋哑学校的突破、幼儿情境阅读的尝试等，更显现出情境教育的生命力和广阔的发展空间。
情境课程的构建引起众多专家的关注，并给予高度评价，认为情境课程好比一块富矿，蕴藏着巨大的值得开发的宝贵资源。其中华东师范大学裴新宁教授指出：情境课程是“以学习者为中心设计与发展的课程”。课程设计聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”，这种优化的学习情境，是让学生体现主体性的保证。情境课程，不仅体现了当今国际上“学习者中心的课程”的共同取向，还为“学习者中心”赋予了独特的内涵，并创造了有效的实践路径。此外，情境课程“把学科课程与学生的生活建立有机链接，将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童卓越素养的形成”，“为当下关注以学习科学为基础的国际课程发展领域增添了中国情境教育学派的奇葩，彰显了中国课程新流派的风采”。
实践效果表明，情境课程立足于多种课程资源的优化，遵循儿童发展的规律，根据课程的不同领域、不同功能，在优化的情境中构成一个开放而多元的、相互促进的课程体系，从学校各个不同区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多样性，发挥情境课程的多种功能。