[摘 要]儿童全面和谐的发展是情境学习矢志不移的宗旨。情境学习多年来在学习科学引领下，窥视到儿童学习秘密的黑箱之一角。针对儿童学习知识的复杂、学习过程的不确定、学习系统的开放以及学习催发儿童潜能的不易，以“利用艺术之美”、“情感生成之力”、“凭借儿童活动”、“发展想象、培养创造力”为对策，进行教学设计。让儿童在与老师与伙伴的互动中、与世界、与生活相联中学习知识，为他们的学习提供丰富给养的有力支撑，营造了最佳的学习环境——一个“愉悦的”、“丰富的”、“安全的”，“且可以活动其中的环境”，使教学设计更具科学性，更具创造性。这就从根本上保证了课堂的快乐、高效。
[关键词]学习科学；儿童；情境学习；教学设计
[作者简介]李吉林，江苏情境教育研究所所长、特级教师（江苏南通）
半个多世纪，我从所亲历和目睹的课堂实况，深深认识到课堂是否能让儿童学得快乐，获得高效，直接影响着教育的质量，影响着儿童的发展，关系着国家人才的质量。这绝非夸大其辞。面对小学生不堪课业重负，影响身心发展的现状，我常为此焦虑。作为教师，每天都要走进课堂，我们理所当然地要为儿童构造快乐、高效的课堂，重要的前提便是教师的教学设计。
这些年来，教学设计在国际上已发展成为各类设计工程中的一个新的领域。对教学设计的国际观及其理论、研究、模型、规划与进程都有新的阐释，给我和我们团队的教师很多启示。尤其是在学习科学引领下，加速了“儿童情境学习”的发展，初步形成了快乐、高效情境学习的范式。
结合30多年为儿童学习所作的艰辛探索与潜心研究，回顾反思自己上的课以及参加的教师们的教学设计，略述从中获得的体验及感悟。
一、学习知识的复杂性——整合知识，选择最佳途径设计情境
学习知识对于儿童并非轻而易举之事，具有一定的复杂性。因为知识并不是孤立存在的，也不是人们习惯上认为的一个一个的知识点；学习科学阐明，每一个知识点都是以结构的状态相互联系地处于一定的系统中，而且是一个动态的发展的系统。儿童的阅历浅、经验少，学习知识又必须与社会、与经验相连，还得经过自身的建构过程，这多方面的因素决定了儿童学习知识的复杂性，具有更大的难度。教学设计如何化难为易，化抽象为具象，化单一为与事件关联呢？我们的策略是：整合知识，选择最佳途径，设计生动的学习情境。为学习者提供最佳的学习环境，是首要之举。
（一）利用经验设计情境
知识是在一定的情境中发生的。学习科学特别指出，儿童自己已有的知识形成的经验，对他们学习新知识具有支持性。因此设计的情境首先要有意识地与儿童经验相联，通过情境达到整合知识的目的，使知识镶嵌在生动的情境之中。这样，儿童获得的知识是有背景的、相互联系的，是可以体验、可以感悟、可以周转应用的；而不是僵化的、黯淡的、只会背不会用的惰性知识。
例如安排在一年级教材中的唐诗《春晓》，虽然只有四行，结构上运用了倒叙的手法，这对于一年级的孩子来说，显然是有难度的，需精心设计。
我让全体学生担当“诗人”，按照儿童生活经验中的时间顺序，体验诗人写诗前所经历的情境。再通过导语设计，一步步把学生带入情境——“夜深了，‘诗人’读书睡着了。”“半夜里，诗人被风雨声惊醒了。”“听着，听着，你又睡着了。”这样利用儿童生活经验，担当角色，为诗歌内容结构的理解作了必要的铺垫。（播放鸟鸣录音）“清晨，你听到一阵阵鸟鸣声，你便吟起诗来，你先吟了哪两句？”“诗人你忽然想起昨天半夜里风吹雨打的情景，你又吟了哪两句呀！”“小诗人”伴随着积极的情绪争先吟起诗来，仿佛诗句真是他们自己做出来的。热烈的情绪便渲染了整个学习情境，全体学生都在无意识作用下情不自禁进入了角色，很快就学懂了全诗，而且特别快活。儿童学习不仅要快乐，还要高效，涵蕴着的知识不仅学得活，还学得扎实。
于是，乘着学生的兴致，进一步设计落实诗中关键字眼的语意，“眠”、“晓”、“闻”，并从语意让学生记住它们的偏旁。
这样，利用儿童经验创设情境，在语境中学词，诗中的字眼可以顺其自然地得到整合，儿童获取的知识便是相互联系的，与自己贮存的信息相融合。情境中呈现的背景、事件，都给儿童留下了很深的印象，而整合的知识往往具备了较强解决问题的功能和迁移能力。音、体、美学科的情境学习同样要求把知识、技能的训练镶嵌在情境中，且从中萌生出许多学习的乐趣。
（二）利用艺术设计情境
情境学习的课堂呈现美感，显出特有的魅力。那怎么优选途径设计情境呢？对于儿童来说，其要素就是三个字，即“美、智、趣”。而艺术恰是最理想的。图画、音乐、戏剧、表演角色这些艺术的活动都是受儿童普遍欢迎且乐于参加、投入其中的。概括地说，情境学习便是利用艺术的直观与教师的语言描绘相结合，创设与教材相关的优化的情境，给学生以美的享受，使教学变得有情有趣。
对于小学低年级，别小看教材内容简单，越是年级低，越是要精心设计。优质的设计，首先基于设计者准确地把握教材，利用视象和想象走进教材的情境。
一年级的《小小的船》四行儿童诗，我早已熟读在心，设计前我仍然反复品读诗作。这首小诗从眼前的实景到坐上月亮幻想中的虚境，这结构上的跨度、语言的跳跃，寄托了诗人期盼孩子们飞上月球、探索天体奥秘的意愿。这是诗中精彩之处，也是难点所在，必须要很好地把握。我体验着诗中的情感，带着想象去设计。
其中，我选择了图画、音乐、担当角色多样化的艺术手段与语言描绘相结合的途径，把学生带入“飞上蓝天”、“坐上小船”的情境中。设计生动的导语，“现在你就坐在院子里，圆圆的月亮正望着你……”伴随着《小小的船》充满幻想的曲子，小朋友们都听得入了神，入了境，真的眯上了眼睛，显得十分甜美。
在音乐的渲染中，眼前的画面，导语的指向，整合在一起，诱发和强化了儿童想飞上月亮的愿望，激起他们的想象。课堂生成让我兴奋不已，“老师，我飞上去了！”“我也飞上去了！”“我觉得身子变轻了！”“我好像腿变长了！”……这让我感到他们是真的上了月亮。乘着学生热烈的情绪，即时进行规范的语言训练，使课既活且实。
从这一设计的片断中，图像、空间、音响、语言都整合在“我飞上天了，坐在月亮上”的事件中。由于有事件，使儿童很快地接受了，因为大脑特别擅长事件的记忆。加之音乐、图画，美生成内心的愉悦感，使大脑分泌出大量的神经递质，加快了信息在神经元间的传递，学生处于兴奋状态，提高了脑的功能。即使在数学学科操作要义也提出“体现数学的审美性和文化性”。课堂上经常地运用艺术手段，儿童还可从中获得审美感受，幼小的心灵得到润泽，从而促使儿童的个性在甜美中得到生动活泼的发展，小小的生命体同样显现出多元的色彩。
艺术心理学告诉我们，艺术具有唤情的作用，可以唤起和满足人的情感。情境学习利用艺术的美，让课堂在美的魅力诱导下，儿童快快乐乐地学习着。一个个案例获得成功，鼓舞着我们加速研究的深入，从理论建构上进一步提出情境学习以“美为境界”，后又提出“以美育美”的策略。
二、学习过程的不确定性——以情激智，唤起持久投入的内驱力
学习过程中，由于学习内容的变化、作为学习者的儿童之间的差异、学习者个体本身情绪的不稳定，决定了在即时的学习情境中，教师与学生以及学生之间对话的碰撞甚至冲突；加之教师在儿童学习过程中瞬间产生的反思，教育智慧即时的发挥和顿悟，随机应对与引导，等等。这种变化中的学习过程必然是动态的，儿童也随之浸润在一个不确定的学习过程中。
我们在面对儿童学习过程的不确定性预设对策的同时，必须看到积极的方面，那就是教学的基本原理是不变的，那是规律的揭示，是教学的真谛；而且，儿童的学习行为及学习情绪也是可以预见的，可以从学习过程中线性的因果规律性去把握。我们的教学设计只要充分把握教学原理，珍视教育现场中可能出现的良性现象，并由此拓展开去，“以不变应万变”，以确定的干预获得确定结果。正因为如此，教学设计也才有它现实的积极意义和价值。简言之，我们的策略是以教学原理不变的稳定性，抗衡学习过程的不确定性，来把握儿童的动态的认知过程。情境教育孕育的儿童快乐、高效学习的范式，把“儿童的情感活动与认知活动结合起来”作为情境学习教学设计的基本原则。学习科学亦明确指出，这二者的结合正是“儿童学习的核心”。[1]
（一）满足需求，形成驱动
传统的灌输式教学，脱离儿童的经验，把课堂与周围世界的联系切断，舍去教材的情境，单纯的符号式的讲解，违背了儿童学习应该遵循的规律，很难激起学习的积极情绪，产生学习动机。
积极情绪的参与恰恰是主动学习的关键。情境学习的教学设计正是以儿童为中心，首先考虑的是如何激起儿童的学习需求，形成学习动机。例如《海底世界》，是一篇三年级的常识性课文，没有角色，也没有情节。我便将课文情境化，拟人化，把知识镶嵌在相关的情境之中，根据教材的内容与结构层次，针对儿童的好奇心，设计了“实地考察”、“查阅资料”、“运用现代化仪器”、“搜集标本”、“展览汇报”等模拟的且具有普遍应用性的系列情境，把知识与真实世界联系起来，把“海底世界”作为儿童探究的对象。儿童成为探究知识的主角，学习成为儿童的主观需求，便会主动投入学习过程。
设计的情境中，教师是海洋研究所的所长，学生是研究员。设计导语：“为了研究一个事物，常常需要到实地考察。为了了解海底的世界，现在让我们潜入大海”……情境的真实感，担当角色的新异感、自尊感以及即时的体验，促使学生带着想象学习课文，诱发他们在探究中自己去发现景象的奇异，进而自己提出问题。
当时有学生激动得把铅笔盒竖起来当作“对讲机”：“报告所长，我是阿波罗一号，我在海底500米深处发现点点星光，请问所长这是什么现象？”“潜水员们”一个个争着报告观察所得，如同身处大海深处实地考察的情境中。可见儿童当时内心的激动和思维活跃的程度。提出问题后，又让儿童自己通过查阅、检索资料（补充的相关教材，以主篇带次篇）。这样从学习形式到内容都使情境学习具备丰富性。情境学习的教学设计总是设法引导儿童自己去看，去倾听，即便是“仿佛看到了”、“仿佛听到了”也同样是真切的。
这样设计的情境与儿童的学习方式、思维方式、交往方式等方面的特征是与真实世界相协调的，这就决定了情境学习的合理性、创造性。作为情境学习的设计者要有广阔的思维空间，用放大的视野看世界，才能高屋建瓴。
心理场的理论告诉我们，当学习活动成为儿童主观需求时，必然会产生向着教学目标的内驱力；而且，教学内容的多元组合“丰富性中的力量就会显示出来”。[2]这些“力”都十分可贵，它必然会驱动着、导引着学习者积极参与，勃发出很高的自主性和能动性，使不确定的学习过程变得顺理成章、水到渠成。从某种意义上讲，学习是由预想的结果所决定的。
（二）把握情感脉络，推进学习过程
情境学习运用艺术的直观创设情境，儿童进入情境感受到的美，唤起了儿童的情感，学习获得了愉悦的满足。我也无数次目睹儿童热烈的学习情绪、情感推动着的学习活动现场，积极情感的驱动可以帮助学生逾越障碍，可以预防、抵御不良情绪的产生，消除瞬间的涣散。于是教师的主导与学生的主动便会融合起来了。
儿童是富有情感的小小生命体，他们的情感易于被激起，可以连续，不会戛然而止，关键是课前设计、课上教师引导要通过把握好儿童情感的脉络，推进学习过程。
例如在《凡卡》一文的教学中，导语设计以优美的文学语言渲染了一种凄美的气氛，儿童不禁“生情”。儿童的情感是在认识事物、认识人物的过程中产生、发展的。因此，根据小说情节的发展，突出主人公的形象，我设计了系列的连续的情境，播放悲凉的轻音乐，让儿童走进小说描写的情境，唤起儿童情感体验，促使儿童的情感一步步发展起来。
让学生担当“目睹者”，结合插图，通过联想与想象出现的“视像”，仿佛亲眼看到了凡卡正流着眼泪偷偷地给爷爷写信的情景。接着又让学生运用第一人称讲述凡卡所受的折磨。由于人称的改变，凡卡就成了“我”，孩子们读着，讲着，体验到凡卡孤独的处境与哀伤的心情，打动了孩子幼小的心灵，深情地朗读着，祈求着爷爷，仿佛自己就是凡卡在呼唤着爷爷，学生忍不住流下了眼泪。显然孩子的情感已经移入到凡卡身上……
由此，儿童一步步走进小说中的情境，体验情境，由入情—动情—移情，进而引导抒情，在课堂上孩子们就急切提出“凡卡的这封信爷爷能收到吗？结果会是怎样呢？” 进而又作了种种猜想，展开生动的描述。
情境学习过程中课堂上群体形成的这种热烈的情绪，真切的情感，渲染了积极学习的氛围，引起学生普遍的内心激动，这正是保证教学过程顺利推进的宝贵的环境。学习科学强调指出：“学习是高度地受所发生情境调节的”。[3]情感在各种层面运作上具有连续性。在思想品德课的设计思路中，我们也鲜明提出以“美”激“爱”、以“爱”导“行”，把握儿童情感的脉络，珍惜儿童学习的积极情感，产生持续的学习动机，使整个学习过程一步步在满足儿童的主观需求中进行。这种热切的学习主动性，使儿童顺其自然地投入教学过程。脑科学指出：“只有情绪才能为我们提供足够多的热情来达到目标。”[4]“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”，[5]且留下的情绪记忆难以磨灭。这就从脑的活动，保证了情境学习的高效能。
从我们的一个个实验班，一批批学生的表现，可以清晰地看到：情境学习的教学设计引导儿童进入情境、体验情境、想象情境、构架情境，有效地培养儿童的审美情感和道德情感。这种高级的情感是人的灵魂。其实，人一定是在其生命早期，即个性、价值观尚未形成时就逐渐感受到知识之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“爱美”、“乐善”、“求真”多么好，使他们成为洋溢着生命情感的个体，甚至自觉不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，为从小培养儿童卓越的素养作了有效的铺垫，在持续的耳濡目染中一点点积淀中成长起来。这正是我们对教育的最美好的憧憬。因此，在这里我想强调儿童的学习绝不是也不可能是单纯的知识学习，其间一定蕴含着人文熏陶，从而丰富儿童的精神世界。情境学习的教学设计出发点就是为儿童营造最佳的学习环境，使其主动投入学习活动，身心获得全面的发展。
三、学习系统的开放性——链接生活，凭借活动历练实践才干
知识的本源在它的社会性、建构性，以及情境性等方面都决定了学习系统的开放性。尤其是当今社会，新知识层出不穷地向我们涌来，学习系统更是进一步开放。因此，如果我们用封闭的方式教给学生知识，则显然不符合知识的本质特征，与儿童学习知识的规律背道而驰。所以，学习科学始终强调学习活动是人与世界的互动。
基于学习发生在一个多元的情境中，儿童情境学习主张课堂学习与生活链接，提出把学科课程与儿童活动结合起来的具体策略。通过儿童的持久的系列活动，来历练实践才干。事实上，儿童生命的历程始终贯穿着自身的活动，课堂设计的教学活动更要以培养儿童的学习力，作为教学的中心，连同情境德育也设计成“儿童主动参与的活动”，而非说教，引领儿童充分地活动起来。
（一）建构知识
传统教育在教学过程中往往忽略知识的建构性。课堂开放了，还必须通过学生自己建构知识，那就要学生亲自介入、参与，热情地投入其中，其最重要的、无可替代的途径，就是活动。
教材是学校课程实施的重要凭借，学科教材是人类优秀文化的再现，从某种意义上来讲，教材记录了人类智慧的结晶，传承着人类的文化价值，包容着丰富的系统知识。因此，课程中设计儿童的活动，切忌将教材搁置一边，忽略教科书的重要功能，为活动而活动。课堂上儿童的活动必须根据教材特点，以教学目标、教材内容为依据进行设计，让儿童在优化的情境中建构知识，把知识学活、学扎实。
课堂设计的活动引起儿童在已有知识的基础上建构知识，他们关注的新知识以及提出的问题，会形成建构知识的拉动力。让学生感受到知识产生的情境，找到知识的根，感受知识的文化意蕴。记得我和数学教师一起讨论设计平行四边形面积的计算一课时，我们以开放的理念，打破了传统的从复习长方形面积的计算公式，再经过教师的演示、讲解，把平行四边形的公式教给学生的套路，把学生带到知识产生的历史情境中，有意识地让儿童自己去发现知识。
设计的情境以叙事的形式作导语，并以简笔画勾勒了古代老农的小屋和小屋前的一块平行四边形的地，把学生带到平行四边形面积计算公式还未发现的那个年代中。“现在你们来担当古代小小数学家，看谁能破解这条难题。”教师再从数学史的角度告诉学生，“人类发现长方形面积公式以后，只用了不多的年月就发现了平行四边形面积的计算公式”，暗示两种图形面积计算之间相连的逻辑关系。
学生进入这样的情境中，自己是“小小数学家”，手上都拿着同样面积的长方形和平行四边形，在古典音乐的伴随下专心地端详着、思考着、比对着，试着切割、协商交流着，在各自的观察、分析、思考中建构知识。片刻后，便接二连三地有学生兴奋地报告：我知道可以用计算长方形的公式来计算平行四边形。小小数学家解破了难题，公式由他们自己发现了，然后再进行现场测量计算。这与学习科学提出的让学生自己去发现或创造出来的观点相吻合。[6]小小数学家们兴奋不已，仿佛人格也提升了，颇具成就感，学习兴趣倍增。
（二）模拟操作
学科课程与儿童活动结合，以活动推进教学过程，这就摈弃了传统课堂的许多无效的陈规老套，突出了知识在应用中理解、在应用中学会应用。事实上，知识只有在解决问题中被灵活运用，才是有价值的。我们无论是语文还是数学，常常带领学生走进生活，走向野外。在这些非正式学习的模拟操作中，将知识与世界相联，极大地提高了学生运用知识的实践能力。
课堂的模拟操作、模仿生活中的人物、劳动的场景都似曾相识，与大脑中贮存的图像具有相似性。儿童不仅感到特别亲切，而且又可亲自动手、动脑，角色扮演又往往颇具“游戏精神”，在互动中历练技能、技巧，对儿童更具诱惑力。所以模拟操作对儿童来说是形式特别生动的有意义的知识学习。
再例如《认识三角形》，我们的设计突出儿童为中心，展开一系列的学科活动。其中引导学生交流课外在生活中发现的多种三角形，为理解三角形具有稳定性的特质，获得了大量的感性材料。随后为引导学生进行实践操作，让学生做“小木匠”，设计怎么利用三角形的原理修好一把摇晃的椅子。当“小木匠”叮叮当当把木条钉在椅子拐角构成三角形，小木椅就稳稳地站在课桌上，学生开心得鼓起掌来。知识在实践中得到运用，学生乐不可支。此时课堂的热烈氛围激发了学生的思维活动，有学生提出：“我们还发现了三角形的小红旗和三角形的蛋糕，这并不能表示三角形的稳定性，那又有什么功能？”于是全班学生讨论，增加了三角形还有“节约材料”、“增强美感”的功能。学生自己得出的结论丰富了教材，这充分表明课堂与生活链接有效地历练了学生的实践才干。这是封闭式的教学想也想不到的场景。学生的模拟操作更为直接地将课堂学习进一步与生活链接起来，世界变大了，知识走近了，才能产生体悟。其实质就是“做”，就是“用”，可谓“笃行之”。学的本领会用了，儿童顿觉自己能干了，长大了，享受到学习的快乐。
（三）对话共进
学习科学指出，人们对世界认识、理解，总是不得不受个人视阈的限制，所以现代社会需要共同体，需要协商。为了更好地生存于社会，几乎任何人终身需要进行对话活动。世界博大无垠，尽管儿童总是以好奇的目光去关注周围世界，看到的还只是世界的一隅一角，认识到的只是表层的现象，那是有限的、极不完整的。所以无论从儿童现在对知识的获取，还是未来进一步了解世界，都需要从小就开始学习与人对话，从而丰富自己。
儿童学习中的对话一般是在班级或学习小组内，教师与学生，学生与学生之间展开，在相互启发、相互促进中进行。以对话的方式引导学生提问、答复、说明、释疑、比较、争辩……自由表达。总之，设计对话活动需要引起儿童思维的碰撞、擦出思维的火花、激起热烈的情绪，相互交流、相互感染。由于角度的不同、见解的差异，加深了学生对知识的理解。经常性的对话活动促使学生在互动、互补中逐渐学会协商、合作，达到共进，体现了对话的多种功能。
设计教学中的对话，首先根据教学目标选择引领学生深入学习知识的话题，引发对话的需求。话题的设计和选择也应该是多角度的，可紧扣教材，也可由此伸发开去；连同对话的形式，也需精心设计。对话之始，同样需要教师引发激起学生对话的需求，明确对话的要求，做到有问有答，彼此交流。如四年级《太阳》一课，为了引导学生了解太阳，对天体探究产生兴趣，提出“对于我们好像熟悉，其实陌生的太阳，你们想知道它的什么？”由此从儿童经验引发对太阳探究的热情，他们一下子就提出了十几个与教材相关的问题。
于是设计中又安排鼓励学生通过对话自己去解答。为了寻找答案，让学生担当“小天文学家”研读课文。新的角色身份诱使学生急切地想找到答案，从而带着非常积极的情绪去学课文，去了解太阳、研究太阳。
顺着学生的思路，以“太阳与人类的关系怎么密切”作为中心话题展开对话，启发要求学生并提供表示因果递进、转折变化，以及表示假设的关联词语，以提高学生对话的逻辑性和语言的思辨能力。从课堂反馈可以看出，对话前的引导和要求的明确十分重要。现略作摘引：
“虽然太阳温度相当高，但是它离我们很远，所以不会把我们烧死”；“虽然太阳是那么大，但是它离我们太远了，所以看上去它只有盘子那么小”；“因为有了太阳，我们在傍晚，就能看到美丽的火烧云”；“因为有了太阳，大地才会变得生气勃勃，花儿会盛开，草儿会成长”；“有了太阳，世界上才有小鸟、小动物，才有了人类”；“因为有了太阳，我们就能看见金黄的稻田”；“如果没有太阳，世界将到处一片黑暗，就不会有人类。”
……
对话让学生的思维特别活跃，且体现出事物间的因果、转折、假设。由此让学生认识到，如何运用多角度的辩证的思维方法去理解和分析问题，看法不同，鼓励求异，从而获得了新知。
为了对话的生动性，让学生扮演或担当角色，如记者、科学家、作家、导演、战士、老师、家长、导游、老农等生活中孩子喜欢亲近的人物进行对话。在进行对话、协商的同时，情境学习还特别注意引发儿童的探究性思维，培养思维的深刻性，并给儿童留下沉思、冥想的空间，以培养儿童独立思考的能力。
从以上所述可知，儿童在情境学习课堂中活动时，他们的视觉、听觉、触觉，以至肢体都会获得最为和谐、协调的感受，整个身心都投入其中。这种在教师有目的的导引下的活动便会形成蕴含着知识的意义。这样多种感官兴奋笼罩着情绪色彩，在大脑里留下深刻而鲜活的印记，必然提高儿童学习的效率且身心愉悦。
四、学习催发潜能的不易性——着眼创新，不失时机发展儿童的想象力
学习科学强调“有意义学习本质上是创造性的”[7]，创造力就是解除传统束缚的思维力。几乎每一个儿童的大脑都隐藏着巨大的潜能，具有无穷的创造力。但潜在的智慧并非已成现实，这是一种“沉睡的力量”。既是沉睡，就需唤醒，且要及时唤醒。因为儿童的这种“可能能力”，若得不到及时开发，便会产生“递减现象”[8]。这是一种渐变的，而又无法挽回的可怕现象。但遗憾的是，不少教师每天走进课堂，每节课都认真地教学，并不见得都意识到自己辛辛苦苦的讲解、严格的要求、标准的答案，这种划一的、统死的教学，恰恰是对儿童潜能的扼杀，把儿童智慧的嫩芽掐断，使之枯萎。可以说，这是一种“罪过”。基于开发儿童潜在智慧的不易性和因忽略而造成的不可弥补的危害，我们必须不失时机地在儿童生命的早期开发其潜在的智慧，深刻地认识到儿童是一个活脱脱的小生命，有可能长成具有高智慧大智慧的人，我们必须悉心呵护、倍加珍爱、及时催发。
抓紧儿童最具想象力的关键时期，情境学习采取“让儿童在美的、宽松、快乐的情境中，通过发展想象力来培养创造力”为催发儿童潜能的策略。想象是儿童最可宝贵的思维品质。因为想象孕育着创造的嫩芽，想象是开发儿童潜能、发展创造力的一把金钥匙。教学设计应砸碎一切扼杀儿童想象的枷锁，应引领儿童到更广阔的课堂中去，发展想象力。情境学习着眼创造，不失时机地为他们的思维飞向创新的高地添翼。
（一）持续积累表象
儿童最善于想象，而想象正是创造的开始。针对儿童想象是由表象组合成新形象，情境学习十分注重儿童表象的积累，精心设计许多让师生终生难忘的观察活动。由于这些表象笼罩着情感的色彩，储存在儿童大脑的记忆中。表象就易于成为儿童想象的鲜活的材料。因此，教学要重视积累表象。表象哪儿来？要利用眼睛的帮助去发展想象。儿童的观察需要引领指导，唤起他们的有意注意，由近及远，从身边多姿多彩到宽阔无垠的世界，让儿童观察需持久进行。从带领儿童有指导的观察，到放手鼓励儿童各自主动去观察。一棵小树、一丛花草、一只小动物，哪怕是窗外的一处景点、一种瞬间的现象……都可成为儿童的观察点，从中获得表象，在教师督促鼓励下，天长日久形成习惯，逐渐培养起敏锐的观察力。这样的引导与儿童喜欢睁大眼睛看世界的需求是相协调的。
记得二年级一次教《谜语》，其中一则谜底是“电灯”。学生一下子就猜到。想不到有学生随即提出“如果是日光灯，谜语该怎么编？”这是教学设计中没有预见到的生成。我敏感地意识到这是让学生带着欲望、快乐思考、大胆猜想的好时机，便鼓励大家来编一则谜底是“日光灯”的谜语。稍顷，一位小朋友站起来信心十足地说：“屋里有根藤，藤上结了根长丝瓜，一到太阳落，瓜里开红花”。话音刚落，孩子们开心地大笑起来，快乐无限。马上又有学生纠正“日光灯不是开红花”，应该是“瓜里开银花”。我想二年级的小朋友为什么能这么迅速地编出谜语？联想到不久前，我带他们到田野里观察，看到的二尺来长的长丝瓜从棚上垂下来，非常新奇。由此表明他们在兴奋的情绪中所获得的表象帮助他们进行组合，创造了新的形象。
作文是创造性很强的作业，除了语言能力还有创造能力。记得学生上五年级时进行一次独立作文，要求根据自己平日观察所得，选一种没有生命的物体，写出它的品格特点，自己选题，自己命题。学生感到很自在，很乐意。当堂完成后，我批阅时发现，所写题材各式各样，仅题目就有《歌》、《铁》、《路灯》、《火柴》、《石子》、《北斗星》、《太阳礼赞》、《石灰吟》、《蜡烛》、《红》、《绿》等二十多个不同的文题。他们写出了真情实感，赞美了这类物品的特点，且富有哲理。究其原因，那就是因为他们通过长期养成的观察习惯，积累了丰富的表象，获得了“直接的印象”，为他们的想象思维提供了丰富的材料，为新形象组合作了重要的铺垫。
（二）即时嵌入契机
儿童的想象不会凭空产生，需要引发契机，我们的教学设计就必须为儿童提供“需要的推动”，形成想象的欲望。这一环节在我课堂教学设计中意识性很强，只要教材有空间，便会根据教材特点，在设计中即时嵌入想象契机。其实，儿童常常是带着想象去阅读、去思维、去表达的。让儿童展开想象，真是“正合他意”。因此，在语文教学过程中，启发儿童走进情境，让其设计想象人物的对话，假如你是XX，你会怎么想、怎么做，增添一个新的角色、一个新情节，想象故事的细节，进入一个新时空，续编不同的结尾。从一个新的角度去思维、去想象。这不仅丰富了课文内容，加深了学生对知识的理解，而且开发了他们的创造潜能。
即使在野外观察中，我也不失时机地为儿童即时嵌入想象契机，引导儿童展开想象。那是一个金色的秋天，我带着三年级的孩子去观察桂花。设计安排了“找桂花—看桂花—问桂花—捡桂花”的顺序，当孩子们围在桂花树前，启发他们把眼前的桂花树当作“桂花姑娘”，与之对话、提问。角色的转换，使他们情不自禁地去体验桂花内在的美，孩子们问来答去，对话很精彩。“美”激起了“爱”，他们弯下腰，疼爱地把落在树下的桂花捡起来。一朵一朵，聚在小小的手掌中。片刻，几乎是同时，孩子们把手中的桂花放到我的大手中，小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精灵。我双手捧着，顿觉手中最轻不过的小桂花变得沉甸甸的了。这是超越了我教学设计的一幕场景，霎时间令我不知所措。但桂花的“美”，孩子的“情”，驱动着我萌生出即兴设计，把孩子们带到草地上集体编“桂花姑娘”的童话。
我把手中的桂花轻轻洒落在一个小女孩的头上、发辫上。在孩子的眼里，她俨然成了真的“桂花姑娘”了，孩子们用新异的目光端详着……刚才观察桂花获得的直接的美的印象和感受，对桂花姑娘的新奇、怜爱，连同编童话幻想的形式，都激起孩子们创造的欲望。凉风习习，又送来阵阵桂花的甜香，孩子们身心俱适，此情此景构成最佳的创造情境，一对对想象的翅膀扇动起来了。
我和孩子们都没准备，都是即兴的思考、即兴的表达。我鼓励大伙儿一起编，他一句、你一句地想着，编着。一个孩子给故事开头了，“桂花姑娘原是个穷人家的姑娘，她被狠心的地主抓走了”；紧跟着便有一个个“后来——”，孩子们用善良的童心和纯真的智慧，一起编织着一个书上从来没有写过的美丽的童话——
孩子们不仅想到“桂花姑娘勇敢地逃出来”，竟然想到“好心的风伯伯来帮助她了。”听到这儿，我心一亮：有了风伯伯的帮助，桂花姑娘就会飞起来；孩子们都兴奋起来，果然有孩子接着说：“桂花姑娘乘着清风一直飞向月亮，她到了月宫里，长成了一棵桂花树，陪伴着嫦娥姑姑。”孩子们真是想象得太美妙了。神话般的想象罩上了智慧与神奇的光环。接着又有孩子说：“桂花姑娘在月宫里思念人间，便洒落下金色的桂花种，从此大地上便有了桂花树。”另一个孩子补充：“为了不被地主发现，所以她躲在绿叶下，开出一朵朵小小的金黄色的小花……”
天上人间，多么宽阔的想象空间，观察、思维、想象的融合创造出一串串美丽动人的童话。在幼小的心灵中可以迸发出如此耀眼的智慧火花，这是惊人而又可贵的。孩子们沉浸其中，体验着创造的快乐。在班级和谐的共同体中，在特定的情境中，这种即兴的教学活动是最能激发儿童的潜在智慧、激活儿童的灵性的。因为没有事先谋划的束缚，而是在那瞬间，思维迅速地跳跃式地自由驰骋，涌现出儿童潜在的无穷创造力。这深刻地告诉我，没有互动就不可能有“即兴”和“涌现”。即时嵌入想象契机，真是要“不失时机”。
孩子是喜欢创造的，教学设计无论是课堂上，还是野外，把握了我自己归纳的“四要素”：“训练感觉、培养直觉、鼓励求异、大胆想象”，让儿童的创造活动在宽松的，无拘无束的情境中进行。
（三）引入广远意境
古代文论“意境说”中用“思接千载”、“视通万里”[9]形容诗人创作时的情态，“千载”、“万里”能想到千年之久、万里之远，想象空间可以是如此宽阔。古代的诗人尚且如此，何况21世纪的儿童呢。我们作为教学的设计者应该意识到，孩子面对的未来世界，给人们的思维方式带来的是“可能”，是“不确定”，是“飘忽”、“变幻”、“互动”，从而使人们改变对世界的认识。为了开发儿童的潜能，我们就很有必要打破程式化思维的定势，导引儿童能主动地在自由宽阔的思维空间里思维，进入广远意境，追求创新。那虽是虚无缥缈，但却是可以操作落实的。通过设计，让儿童在没有束缚和统一规定中，将课堂已激起的情绪和教材中的意象、学科训练结合起来发展想象力。
在情境学习的阅读和作文教学中，有意识地设计与教材、与儿童生活结合起来的富有创造性的语言训练。
在阅读课上经常设计创造性复述，诸如 “小猴子第二次下山”，续写“贝多芬回到旅店以后，追记月光曲的情景”；学了《种子的力》则让孩子编写“大力士比武”童话。孩子们心中的大力士既神奇又颇具哲理，谁是“大力士”，学生各有自己生动而深刻的见解：“我们大伙儿一起推，就把岩石推下去了，这说明大伙儿的力量可以超过一切；大伙儿才是真正了不起的大力士！”也有说“真正的大力士是大象！”大象诚恳地表示：“不，不是我，是那能吊起万吨钢铁的大吊车呀！”一旁的大吊车却谦虚地说：“不，最了不起的大力士是人类，因为是人类造出了我！”由此也看出想象加深了学生对社会现象的认识。
中高年级的学生展开想象，需要宽阔的思维空间，那么低年级的小朋友是不是可以窄一点。其实，越是年龄小的孩子，越是会无拘无束，想入非非。记得我在教了一组儿童诗以后，给一年级孩子上了一堂思维训练课。最后我设计了一个训练，让孩子画一对翅膀，让他们的思维随着“翅膀”飞起来，并问：“你准备把翅膀送给谁？”这“飞”的动态，连同赠送的对象、目的，都可以让儿童想得很远、很精彩。他们的表述让我也感到无比的惊喜。他们兴奋地表达了各自的心愿：“我把翅膀送给面包，让它快快飞到世界上没饭吃的地方，让饥饿中的穷人，尝到中国的新鲜面包！”“我把翅膀送给书籍，让书籍飞向外星，让外星人读到我们的书，不过我担心他们看不懂我们的文字。”“我把翅膀送给李老师，李老师外出开会就不用坐火车和轮船了，这多节约时间呀！”“我把翅膀送给我自己，我要飞上月亮，看看月亮上是不是真的有小玉兔。”……
科学、人文，美妙、神奇，让儿童想象向创新高地飞去。
在作文教学中，从低年级就开始了想象性的情境说话，如《冬爷爷的礼物》、《萝卜娃娃看到了田野》、《我和小树交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鸭子离开我们以后》；到中高年级的《我是一棵蒲公英》、《菜花儿比赛》、《我想在**留个影》、《海底世界漫游记》、《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》、《凡卡的信发出以后》等结合观察活动、阅读教学进行的一系列的想象性作文以及童话创作，孩子们美滋滋地进行着创造性地语言活动，开发潜能，语言能力在快乐中得到有效的训练，促使学生更加乐于想象、乐于表达，达到新课程标准的要求。
实践表明，培养儿童的创造力，只有在学科学习中结合能力训练，发展儿童的想象力才能得以落实。在科常学科教学设计要求“创设探究情境、激起好奇心、培养创造力和科学精神。”即使在音、体、美学科，情境学习也鲜明地提出把想象与技能技巧的训练结合起来，在自我表现中开发儿童的创造潜能。
综上所述，情境学习多年来在学习科学引领下，窥视到儿童学习秘密的黑箱之一角。针对儿童学习知识的复杂、学习过程的不确定、学习系统的开放以及学习催发儿童潜能的不易，我们以“利用艺术之美”，“情感生成之力”，“凭借儿童活动”，“发展想象、培养创造力”为对策，进行教学设计。体现了情境学习特有的“真、美、情、思”四大元素。让儿童在与教师与小伙伴的互动中，与世界与生活相联中学习知识，为他们的学习提供了丰富给养的有力支撑，营造了最佳的学习环境——一个“愉悦的”、“丰富的”、“安全的”，“且可以活动其中的环境”[10]，使我们的教学设计更具科学性，更具创造性。
在此我想引用钱旭红院士指出的：“科学知识不等于科学精神，人文知识不等于人文精神”，以强调教学设计也不仅仅是技术层面的运筹帷幄。世界的发展需要儿童超越知识的局限，我们进行教学设计也必须随之形成不断超越自我的意识和能力，在学习科学引领下，用“童心”和“真情”，“精心设计”，以“精心”换来“精彩”，达到真正意义上的“优质教学设计”，创造性的设计。这就从根本上保证了课堂的快乐、高效——儿童全面和谐的发展是情境学习矢志不移的宗旨。