生态课堂，意味着课堂教学中人的因素、物质因素、精神因素等各个要素的关系和谐。它是课堂的应然状态，也是不懈追求。从和谐生态的角度来审视当下的小学道德与法治课堂，有所变革、进步的同时，仍存在着一些失衡现象：高高在上的教师表现为“权威”，学生则表现得过于“温顺”；文本中的“律令”颇有“威严”，“试错”“挑战”往往被视为偏离正轨；立德树人的课程育人理念对应试作出妥协，等等。这样的课堂生态是冷硬、刚性的。笔者认为，这些关系的调整，可用创设和润情境来达成。
和润情境，它秉持李吉林情境教育的基本理论和实践范式来构建，能够让课堂实现人与人和美、人与文本和融、课程与素养和生。
一、推动人与人和美
和润情境的创设，有助于以特定的场域性促进师生、生生关系的和谐发展，让课堂上人与人之间的生态趋向和乐、美好。
(一）真情交融——师生关系和睦
在和润情境中，教师倾注真情实感，和学生的心是相通的，常常和学生一样全身心地沉浸其中，形成了师生之间的情感沟通，心智的交融。情感作为师生间的纽带，一直融汇贯穿在教学中。师生的情感会随着情境中的情感脉络而推进、延续、加深，从而使学生懂得爱，懂得热爱美好。
例如，在教学《道德与法治》五年级上册“美丽文字民族瑰宝”一课时，笔者创设了在老师的带领下“参观中国汉字博物馆”的情境；在《道德与法治》—年级下册“请帮一下我吧”一课中，创设了三次去解开“三角智慧铁环”的情境。在这样的课堂上，教师可以是带领孩子参观中国汉字博物馆的解说员，也可以是好玩游戏的发起者、组织者、协助者。师生关系不再是单纯的传道“师”与被传道的“生”之间的关系，而会是各种孩子喜欢的或者需要的角色与具有旺盛求知欲的儿童之间的关系。
(二）亲近互助——生生关系和济
在生态课堂上，由于和润情境的创设，生生之间，友爱亲密。学生在情境中相互切磋，你提问我回答，你错了我纠正，你优秀我学习，你掉队我帮助……这种亲、助、和的人际情境，非常有利于学生合作精神、交往能力的培养，生生之间的关系越发亲近、和济。
例如，在教学《道德与法治》四年级上册“这些事我来做”一课时，如果按照文本内容来教学，话题容易集中体现在“我擅长的家务活”上，导致能干的孩子占据着课堂的话语权，而其他孩子就成了旁观者。为此，笔者创设“参加成长夏令营”的情境。学生在情境中，首先要接受报名资格的初审——展现做家务活的能力。孩子们虽能力不一，但他们此时只有一种想法，就是齐心协力，共同迎接入营挑战，不熟练的向熟练的同学学习，做得好的教不太会做的，最终，所有人在资格初审中顺利通过。接着，在选择生活区和小搭档时，他们讨论交流、仔细分析不同生活区和选择不同搭档的利弊、慎重抉择，他们或强强联手，或强弱互补……能干的学生“让”出话语权，不够能干的学生积极地获得话语权，生生之间没有距离，所有人都获得不同程度的成长。在和润情境中，学生间亲近互助，走向共同追求向善、向美的“和济”。
二、促使人与文本和融
接受美学认为，文本只有在与人的互动中才有意义。在与认识对象文本建立关系时，成人往往利用间接经验——符号性的知识，儿童则是以直接经验更多。儿童对去情境化的知识，往往有隔膜。创设和润情境，其实是尊重儿童的认知特质，对儿童起到“经验唤醒”的作用，促使儿童与文本之间和睦融合，形成良性的互动。
（一）因“真”可亲
符号是书本上的语言阐发，它只是生活的抽象提取而非生活本身。和润情境的创设，就是要让儿童认识一个真实的世界，让符号学习与多彩生活连接。
例如，《道德与法治》一年级上册“上学路上”一课中，文本内容有涉及农村、山区的，也有涉及北方地区的，这些对于身处南方的城市儿童，有一定的距离，如果照搬文本，必然产生“水土不服”。于是，笔者通过创设情境“外出参观”来融合教学内容，消除文本与学生间的断裂：走在马路上，辨别车道，认识标志；来到路口，学会看懂交警手势并根据红绿灯的不同情况，处理如何过马路；继续行走，应对特殊情况；回望一路，感谢温暖的人。“外出参观”让生活与课堂无缝对接，儿童倍感亲切，印象深刻。同时，文本的训练点也被镶嵌、融合在情境中，文本因为情境的“真”而可亲可感。
(二）让“美”吸引
李吉林老师认为美是教育的磁石，缺乏美感的教学，便成了没有色彩、没有生气、没有情趣的单纯的符号活动。优化情境，让它呈现出教育者所需要的美，是极其必要的。课堂上，当儿童与生俱来的审美需求得到满足时，就会产生愉快的情绪，进而获得主动投入学习过程的“力量”。
例如，《道德与法治》六年级下册“多彩的世界文化”一课中，文本内容只是以图片或文字呈现世界文化的多彩，这对于儿童来说，不够生动。因此，笔者创设了“担当小小志愿者，在文化交流活动中接待世界文化使者”的情境。学生在“首次见面和联欢活动”中，学习见面礼仪，领略文化魅力，剖析文化密码；在“带领使者参观南通美术馆”中，赞叹各式建筑，传承文化基因；在“走进汉语推广基地”中，树立文化自信。教学中，美感的浸润，使教材的文化内涵得以顺乎自然的展现，文本的静态化作了“接待世界各地文化使者”的动态，学生不由自主地被这富有美感的情境所深深吸引。
(三）以“情”动心
情感的投入，可以使儿童加深对文本的认识。静态的文本，在体现、激发动态的情感上存在局限性。伴随着情感体验步步加深，可以尝试让学生通过情境，体验角色代入。
再以《道德与法治》四年级上册“这些事我来做”一课为例，如按照文本内容一板一眼来教，会发现学生展示干家务活时，稍有兴趣；但在明晰家务活好处时，则明显兴致不高，课堂只能处于教师“干嚼”状态。笔者创设“参加成长夏令营”的情境，使“情”贯穿课堂始终：“夏令营”激发学生的喜爱之情，学生想成为小营员，情绪高涨，全身心投入学习；参加营员招募，展示干家务活的本领，学生获得成就感；选择生活区、选择小搭档、劝说小伙伴，学生又体会情绪的起落，感受同伴协助的暖人瞬间。通过活动，学生对待家务活的态度从“我会做”，深入为“我应该做”，并进一步升华为“我主动来做”。
(四）借“思”升华
学生是学习的主体，教师理应结合文本，通过创设契合教学内容的问题情境，激发儿童潜心探究的兴趣和主动学习的欲望，鼓励他们大胆尝试，踊跃解决问题。
如《道德与法治》五年级下册“富起来到强起来”一课中，笔者创设“参加深圳游学活动”的拟真情境。参观“改革开放展馆”时，引导学生观察生疑，深圳变化为什么会这么大？因疑而学，激发学生内在学习动机，促发自主参与学习；参观“会展中心”时，引导学生进一步思考辨析，有人认为我国还只是在发展中国家阶段，不应该帮助别国建高铁，你怎么看？在激烈辩论中，提升学生的民族自信心。学生在情境活动中，始终围绕“改革开放”这个核心问题，在和润情境这个场域中，展开了一系列的提问、思考、推断、探究等，思维萌发、碰撞，由零碎走向整合，由表层走向深入。
三、催发课程与素养和生
在学校教育中，课程是形成素养的主阵地。素养的培养是循序渐进的过程，非一蹴而就，在和润情境中，教师在课程与素养间搭起桥梁，让学生素养的发展成为可能。一节课即是一个小的培养单元，和润情境是催化剂，让课程内容飞向学生的心灵，促使学生核心素养的形成。下面以《道德与法治》三年级下册“生活离不开规则”一课为例，笔者设计和润情境，引导学生的学习从认知层面向实践层面过渡，提升学生素养，达成课程目标。
(一）滋生德知
李吉林老师说：“课堂设计的活动促进儿童在已有知识的基础上建构新知识，而他们关注的新知识以及提出的冋题，会形成建构知识的动力。”在和润情境中，引导儿童在观察中质疑，从生活经验出发质疑，在质疑中产生内驱力，进而促使其释疑，自发形成构建道德认知的动力。
在课程伊始“生活处处有规则”的教学环节中，笔者创设了“从学校出发去动物园”的情境，教学完成后，引导学生质疑：生活为什么处处总有规则？规则有什么用？在问题的驱动下，学生升腾了对道德认知的渴求，自然形成建构知识的动力，从而使道德认知在疑问情境中，在学生的主动学习和探究中获得。
(二）涵养德情
知识和认知学习，如果不伴随积极的情感活动，它对人的生命价值、对社会的功效都是不能实现的。李吉林老师认为：对于儿童来说，情感是他们思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者……道德教育必须伴随情感。在和润情境中，笔者让学生充分感知、体验，生发出内心强烈的感受，帮助学生把在特定学习中产生的情感巩固下来，储备起来。
在接下来的教学中，笔者创设了体验情境“30秒内触摸小海星”。第一次，学生蜂拥而上，你推我搡，差点摔倒。只有3个小朋友摸到了小海星，大家很失落。接着，让学生讨论并达成共识，形成规则：要排队、轻摸、摸完就走、保持安静等。第二次来触摸，学生的表现就变得有序、守则，几乎全看到了小海星，并由衷感叹：还是守秩序好啊。在和润情境中，笔者并没有把外在规范直接告诉学生，而是让学生充分体会，内心自然生发出“守秩序多么重要”的感叹，学生在其中受到感染和熏陶，从而有效培养和发展了儿童的道德审美和道德情感。
(三）增长德智
道德智慧是道德教育的核心与灵魂。小学道德与法治课堂中的情境设置，教师需注重思维含量，引导儿童在情境中质疑、思考、辨析、推断等。
比如，为引导课堂教学往更深处漫溯，笔者精心创设了师生共演的辨析情境：春游圆满结束，“妈妈”早早地就在学校门口等着“孩子”了，她从单位直接来的，却把“孩子”的头盔落在家里。“妈妈”对“孩子说，没事，现在人多，混在人群里，就这一次，交警叔叔不一定会发现。那么，这样做行不行？又该怎么办？学生基于情境开动脑筋，细致辨析，深入思考，不断寻找解决问题的最佳路径，从“能不能做”到“如何做”逐渐展开，寻求“遵守规则”的道德智慧。成尚荣先生认为：开启学科之眼，一定要关涉学生的思维方式与品质，关涉对世界的认识与把握，关涉意志品格与胸襟，也要关涉关键能力。在辨析情境中，儿童的思维层层深入，环环相扣，道德知识因此自觉内化，并升华为道德智慧。
(四）生成德行
“道德从本质上说是实践的。”培养儿童良好的道德行为是道德教育的本质追求，是进行德育的最终目的。在教学中，创设践行情境，引导学生在情境中自觉践行，对德行加强、拨正、巩固，并最终促成德性与德行的统一。
在学习遵守规则的重要性后，笔者创设践行情境：“瞧！喂羊驼区到了，哪些小朋友会遵守规则喂羊驼?”有了前面的学习作为铺垫，到此环节处，学生便自觉排好了队，保持安静，依次领取胡萝卜，有序喂羊驼。李吉林老师认为：“在情境教育的探索中，我发现‘习惯’要让儿童在‘做’当中、在不断地实践当中形成。”在“喂羊驼”这个践行情境中，学生很忘情地投入到学习活动中，在与生活相贴近的真实场景互动中，巩固遵守秩序的认识，进一步历练、强化遵守秩序的行为，其道德行为在实践情境中自然生成。
至此，整堂课以和润情境为支架，引导学生在境中学、思、行、冶，滋生道德认知，涵养道德情感，增长道德智慧，生成道德行为，立德树人的课程目标与学生素养之间达成和谐共生、共进，和实生物。
一直以来，李吉林老师主张在“情境”中对儿童进行道德教育，道德情境教育使长期以来抽象的“说教式的思想品德课变得活泼，变得有血有肉。这样“活泼”“有血有肉”的课堂，正是小学道德与法治课堂生态的体现。创设和润情境，构建和谐生态课堂，改变了儿童的学习方式和状态，使儿童由被动接纳转变为主动参与、快乐参与，使儿童生动活泼的自我需求与社会规范和谐连接。
【原文出处】《中国德育》2022.20