一、创设情境，进行片断语言训练
为了使学生的潜在智能到到早期开发，当时李吉林提出了提早起步、提高起点的观点，但是如何得以实现呢？在苦苦求索中，一个偶然的机会，她得知，外语运用情景，进行语言训练，可以大大提高教学效果。在查阅了有关资料后，李吉林产生了将外语的情景教学移植到汉语教学中来，使小学生学习汉语的语言文字，不至于那么困难、枯燥、苦恼的念头。外语与汉语虽是不同民族的语言，但是作为人们思维和交际的工具，其本质属性是相同的，它们都是音义结合的符号系统。儿童在学习语言时，总是与对客观世界的认识密切联系的。人类语言的源泉是生活。无论是哪个国家、哪个民族，儿童从婴儿时期牙牙学语，到学龄前期学会说话，没有老师，也没有教科书，都是在具体的生活情境中学会的。可见，学习外语和学习汉语，其源泉及其要素，都存在着许多相通之处。更重要的是，汉语又有其自身的特点，它讲究情致、意韵，更适合进行情境教学。从儿童学习语言的规律，以及汉语特点分析，人为地创设的情境，不仅可以成为儿童学习外语的特定环境，更可以成为中国儿童学习汉语的生动场景。经过这样的分析，又凭着多年教学实践的直觉，李吉林便大胆地把外语情景教学移植到汉语的小学语文教学中来。
试验开始，起初结合课文内容，设计一个情境、一个动作，训练说一句描写人物动态的句子。第一次试验是在二年级上学期执教《小马过河》的那一课。《小马过河》这篇教材，以对话为主，并用了许多“提示语”：“小马连蹦带跳地说”、“老马亲切地说”等等。为了引起学生对提示语的注意，促使他们在日常生活中注意观察周围人说话时的神态，从而引导学生学习运用提示语，李吉林创设了两个情境，进行语言训练--
情境（1）：指名吴洲小朋友演示动作，欢蹦着走进教室，同时说：“我们班上得红旗了！”训练说一句描写人物说话时动作、神态的句子。演示时，全班学生一个个凝神注视。学生注意力高度集中，这就促使他们观察得持久、真切，学生积极思考、努力，用一个个合适的词加以描述：“吴洲连蹦带跳地说：‘我们班上得红旗啦！’”“吴洲欢天喜地地说：‘我们班上得红旗啦！’”“兴高采烈地说”、“兴致勃勃地说”、“一边走一边喊”、“连声说”、“喜气洋洋地说”等生动词语形容吴洲说话时的动作神态。
情境（2）：教师微笑着向学生问好：“小朋友好！”要求学生描绘老师的神情语言，学生更乐了，表达各不相同：“李老师微笑着说：‘小朋友好！’”、“李老师满面笑容地说：‘小朋友好！’”、“李老师亲切地说：‘小朋友好！’”、“李老师和蔼可亲地说：‘小朋友好！’”等等。仅提示语就用了十多个不同的词语，有效地促使学生把词和形象结合起来了。
第二次试验，是结合复习一组“看图学文”的教材，加大难度，设计一个情境，一组动作训练说一段连贯的话。
李吉林和一个学生作了这样的动作演示：情境是夜晚，灯下，小红正在做功课。李吉林自己作小红的妈妈，走到小红身旁，问：“小红，你昨天数学考得怎样？”小红作低头惭愧地，答：“因为我粗心，错了两道。”演示后，要学生将刚才所见所闻的情况表达出来。动作虽然简单，但它却在课堂上再现了生活的情境，学生感到新鲜、亲切，吸引着全班学生的注意力。当问题一提出，学生纷纷举手，要求描绘这一情境。有个学生这样描绘“一天晚上，小红正在做作业，妈妈问她：‘你昨天数学考得怎么样？’小红难为情地说：‘我因为粗心错了两道题’。 ”学生的叙述清楚、完整。为了结合语言训练，发展学生的思维，李吉林又进一步提出：“小红说话时的神态还可以怎么说？”学生积极思考，各抒己见：“小红低着头说”，“小红惭愧地说”，“小红嘟着嘴说”，“小红红着脸说”，“小红愁眉苦脸地说”……。把小红当时说话的神情、心理状态用确切的词语生动地刻画出来了。接着，李吉林和学生继续演示妈妈帮助小红的一组动作，演示后再练习表达。当最后一个情境出现时--夜静悄悄，只听见小红在灯下写字的唰唰的声音，就有学生主动要求从头至尾讲述一遍。
简明的片断训练，使李吉林深感到情境为儿童提供了鲜明的感知材料，加上要求把观察所得表达出来，因而促进了学生的想象与思维，使其积极性大增，教学出现热烈的现实场景。李吉林由此朦胧地意识到，以往我们的教育教学活动过于理性，从而开始关注情感在儿童学习活动中的作用。
这一阶段实验表明：在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增。同时表明，生活是语言的源泉，在生活的情境中，学习记叙事物的字词句篇，具体形象，易于运用，效果显著。
二、带入情境，提供作文题材
情境教学能真正走出自己的路，主要是在我国古代文论中的“意境”理论中汲取丰富营养的结果。刘勰在他的《文心雕龙》中提出“心物交融”说，所谓“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”等观点，说明客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。刘勰在《明诗》篇、《诠赋》篇中写道“感物吟志，莫非自然”，“情以物兴，故义必明雅”，“物以情观，故词必巧丽”。古代意境理论中有关“物”、“情”、“辞”具有能动作用的辩证关系的见解，以及现代心理学关于语言与思维紧密而又相互作用的理论，使李吉林逐渐悟出“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系，并从中获得重要的启示。在她看来，儿童作文虽不同于作家的创作，但就其写作题材来说，同样离不开生活，离不开对世界的认识。若以大自然为情境，引导儿童观察，在情境中加深体验，这样儿童写话必然是从自己对自然景物的感受开始，感觉其“趣”与“易”。“给图画一看，教室里就谈得起来”，更何况丰富多彩的大自然的巨幅图画呢！情景交融，有利于词与形象的结合，思维与语言的发展，内部语言向外部语言的过渡。于是，情境教学迈出了第二步，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感。李吉林发现一旦把儿童带入有意创设的或优选的富有美感的情境中时，学生情绪热烈，带着情感去观察、体验客观情境，在情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。
那是一个金色的秋天，李吉林带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处，大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上，金黄色的朵朵丝瓜花，紫里夹白的串串扁豆花，花上蝴蝶飞舞。不远处的小河畔，是一排整齐的芦苇。远处是宽阔的棉田与稻田。孩子们站在郊外大桥旁，近看一大片丝瓜棚--他们先看棚上花的色彩、形状和花上飞舞的蝴蝶，然后看棚下挂着的一条条大丝瓜。李老师当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗？”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢？”孩子们一个个好奇地去找绿叶丛中的小丝瓜，兴致勃勃地伸出小手臂和与大丝瓜比粗细。他们这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还要粗呢！小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……凭借这一情境，李吉林还帮助孩子们理解了“一朵”、“一朵朵”、“一串”、“一串串”、“一大片”等数量及数量词的重迭。对“金黄色的”、“嫩绿的”、“紫中夹白的”、“雪白的”、“银白的”表示色彩的词以及“小喇叭似的丝瓜花”、“卫兵似的芦苇”等比喻，都以丰富的感知为基础，得到了很好的理解，丰富了词的形象。在这样的境界中，儿童非常容易地将情境中的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生“视觉经验的词语化”，所谓“灼灼状桃花之鲜，依依尽杨柳之貌”、“喈喈逐黄莺之声，嘎嘎学草虫之韵”。这就使儿童在学习语言的初级阶段，词语伴随着形象，带着情感色彩进入他们的意识。这些词贮存在他们大脑的词语仓库里，是那样的活跃，可?quot;呼之欲出。这些充满生活情绪的表象，带着绚丽的色彩与音响，深深地留在孩子的记忆中。每次观察归来，孩子们总是那样恋恋不舍，兴奋的情绪，丰富的感受，使孩子们产生了强烈的表达欲望。儿童作文由“难”变“易”，由“苦”变“甜”。儿童的思维能力、创造能力、情感素养也同时得到了意想不到的发展。 <br>
在课堂上，通过再现生活的情境，同样可以激起学生表达的欲望。在李吉林当时执教的班级有一个名叫缪普的小朋友，在河边洗砚台，不小心把砚台掉在河里了。他想到晚上不能写字而急得哭了。同班的倪伟小朋友，正巧从这儿路过，知道后连忙拿出妈妈给的零花钱，买了一瓶墨汁，热情地送给缪普。这是发生在实验班的一件真人真事，孩子倍感亲切。这件事本身突出地反映了同学之间的友爱互助精神，也值得赞扬一番。到作文课，李老师便请当事的两名同学小伟和小普把当时的小普洗砚台、砚台掉在水中、小伟送墨汁三个场景演示一番。全班学生觉得非常新鲜、有趣。他们观察一段，描述一段，猛然觉得发生在眼前的人和事，自己能够表达出来。于是他们从这儿开始懂得生活中的人和事该怎么用恰当的词语去描绘，促使他们把学生的字、词、句、篇知识和生活的图画结合起来，这对他们的表达能力的提高是一次飞跃。
这一阶段的实验表明：观察情境教作文，是提高学生作文水平的有效途径。观察情境，把孩子带到了永不枯竭的生活的源泉中。在这翻腾着绚丽浪花的源流中，孩子的思维活动积极展开，贮存的词语也一下子变得那么鲜明而富有感情色彩，孩子们情不自禁地爱用那些生动词语去描绘眼前的情境。那是智慧的启迪，是语言的学习，也是美的享受。从这里，孩子一步步去认识世界，体验世界，描绘世界。
通过这一阶段的实验，李吉林概括出创设情境的六个途径：①以生活展现情境；②以实物演示情境；③以图画再现情境；④以音乐渲染情境；⑤以表演体会情境；⑥以语言描绘情境。
正是借鉴了古代意境说的理论，情境教学才迈出了比外语情境教学更为宽阔的、以我们民族的情景交融为主要特色的关键一步。
三、运用情境，进行审美教育
在探索的第二阶段中，李吉林直觉地感到儿童在观察、体验、想象情境的过程中，之所以能激起他们热烈的情绪，是由于情境具备美感的缘故。小学语文教学，因其本身饱含美感的特点，使它成为审美教育中的一门重要课程。现行小学语文教材中，那些可歌可泣的英雄人物故事，那些优美的诗篇，有趣的童话，蕴藏着哲理的寓言，描写了许多美的人和事，它们以优美的语言反映了自然之美、社会之美，乃至艺术之美，可以说小学语文课文，既是学生学习语言文字的好教材，又是帮助小学生进行审美教育的良师益友。美，或表现为形象，或存在于情感，或蕴藏于理念。而一般说来，都是通过具体的情境使人感受到的。在前一阶段教学实践中，已显示出情境教学形象鲜明、美感丰富的特点。于是，新的设想又开始酝酿：即运用情境教学对学生进行审美教育，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感。从美学原理中，李吉林悟出对儿童进行审美教育，首先必须让儿童感受美。美是通过具体的感性形象的形式来表现的。人的美感，是建立在感觉基础上的。学龄期的儿童，更是以视觉和听觉为主去感受美的。要让他们感受到美，必须在儿童眼前充分显示审美对象鲜明的形象，因此，结合教材、作文题材为儿童创设情境时，需要有意识地选具有一定形式的美，也蕴藏着一定内在美的客体，构成情境，使情境具有鲜明的形象性与感染力。
李吉林在80年春曾为来自上海师大的、被称为“上师三女将”的恽昭世、谢淑贞、柴崇英三位教授以及当时就很有名的袁容、倪谷音等二十多位专家执教的 《小白花》，可以说是完整地运用情境教学对学生进行审美教育的第一节试验课。《小白花》这篇课文，描写了1976年4月初，“我们”一家人和首都人民在天安门广场悼念周总理的三个场景，表达人民对周总理无比的爱，对“四人帮”的切齿之恨。教材蕴涵的美感因素十分强烈。但这一历史事件，离学生生活比较远，怎么使学生有所感受呢？李吉林根据教材特点，设置情境：出示了一张的当时拍摄的照片，让学生一边听这一节课文的录音，一边提示他们他们观察照片上花山、人海、人群肃立、沉痛悼念周总理的情境，而后进行朗读和语言的训练。课文中描写了“我们”一家人面对周总理的亲笔题字默哀的气氛被渲染得那么强烈，听着听着，孩子们仿佛觉得自己也来到纪念碑前，正在向周爷爷默哀。孩子们深情地读着：“敬爱的周爷爷啊，我们想念您，您永远活在我们心中……”课文中的语言成了学生内心急欲表达的话语，李吉林老师自己也好像进入了那个情境，不禁潸然泪下，学生忍不住哭了起来，晶莹的泪珠挂在他们的脸上。这样的情境，实际上就成为审美客体。当老师把儿童带入情境时，儿童即成为儿童的审美主体。这样，在一课一课的教学过程中，在一次又一次地倾听与观察的过程中，逐渐地培养起儿童的具有音乐感的耳朵，能感受形式美的眼睛，儿童的审美能力逐步得到提高。当儿童通过他们的视觉、听觉获得了美感，感到愉悦、兴奋以至忘我时，就形成审美体验，引起联想或展开想象，使儿童由直觉而渐次地理解美的实质，即情境内在而深广的意蕴，形成审美意象。从全班学生的情绪，朗读的表现力和片段的句子训练，看出学生如亲临其境，受到很深的感染；而这种强烈的情感，更加深了对教材语言的理解。这样，儿童从起始阶段的愉悦，到产生情感反应，并由此而作出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，“理”融入“情”中。而这一切是渗透在教学过程中，密切结合读写教学、凭借语文教材和作文题材进行的。美学原理丰富了情境教学的内涵，使情境教学在对儿童进行素质教育时，又迈出了新的一步。81年5月，谢淑贞教授推荐李吉林参加全国教育工作实验小组在上海举行的学术活动，并安排李吉林的一场题为《运用情境教学，进行审美教育》的报告。
这一阶段实验表明：情境教学正是利用儿童的情感活动，加深了对课文语言及字里行间的情感理解，并通过一定的语言训练，引导儿童表达这种渗透着对客观世界的美的感受及情感体验。这就使单调而枯燥的语言的理解和运用，成为儿童的审美活动。而在这感受美、鉴赏美、表达美的过程中，学生便受到了很好的审美情趣的熏陶与感染，他们的高级情感，就在这点点滴滴中得到培养。
在这一实验阶段，李吉林概括出情境教学的“四个特点”：形真、情切、意远、理寓其中；以及“五种类型”：实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。
四、凭借情境，促进整体发展
“实践--认识--再实践--再认识”。当李吉林回过头来看实验走过的路时，她立即发现前三个阶段虽是每一个阶段探索一个具体的课题，但并非孤立单一进行的，而是相互联系、相互作用着的，而情感则是贯穿于其中的一根红线。每一过程中，都包含着语文基础知识的教学、能力的培养、智力的发展以及情感意志的陶冶诸因素。在课堂上，把学生带入教材描写的情境，引导学生伴随着情感从整体上感知教材，理解词句，并把语言训练贯穿其中，即把语文教学中的字词句篇、听说读写的训练统一在情境中。同时，儿童凭借进入情境所产生的内心感受，受到道德品质、审美情感及意志的陶冶，其智力和非智力因素获得整体发展。在整个教学过程中，情感作为纽带、作为动因，将基础知识的教学、能力的培养，智力以及其他素质的发展联结在一起。此刻，李吉林已经深切感到，没有情感，儿童就不会获得充分的全面的发展。于是在实验进行了四年后，即在1982年，以马克思主义关于任何事物都有是相互联系的哲学观点特别是关于人的全面发展的哲学理论为依据，李吉林便提出了凭借情境，促进整体发展的课题，为第二轮的整体实验从理论与实践上打下了必要的基础。
在这个阶段的实验中，李吉林又概括出情境教学促进儿童发展的“五原则”，也即①诱发主动性；②强化感受性；③注重创造性；④渗透教育性；⑤贯穿实践性，并进一步从情境教学与儿童语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体运用，都一一作了理论上的概括，初步构建了语文情境教学的理论框架及操作体系。
不难看出，语文情境教学的实验是从教育实践的实际出发，一步步地提出问题，并从语言学、意境说、美学及哲学等方面得到及时的理论借鉴，集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。语文情境教学是从“情”与“境”，“情”与“辞”，“情”与“理”，“情”与“全面发展”的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。