一、优化结构
（一）改革学前语言教学的结构，以游戏形式教学汉语拼音。
即在幼儿园以适合儿童特点的游戏方式，提前教学汉语拼音，掌握识字拐杖。具体目标为认识字母，学会拼读，结合进行语言训练。为分散难点，不要求书写。李吉林老师曾亲自到幼儿园，前后共花33课时，990分钟，约合小学的25课时，提前教学了汉语拼音的声母、单韵母、复韵母及基本的拼读方法。
（二）开设过渡课
，搞好低幼衔接。
为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育主张开设“过渡课”，从而使一年级新生能较好地适应新的学习环境，热爱小学学习生活，顺利进入小学阶段。过渡课为期2-3周，这由儿童的适应性及教学计划的可能性决定的。安排过渡课期间，儿童的学习生活的原则是“室内短课与室外观察相结合”。
具体做法主要是三个方面：增加户外活动时间，定期开展野外活动；主要学科分设各种课型，变换授课形式；室内短课运用各种手段，增强教学内容的形象性、趣味性。过渡课作息时间安排为每课30分钟，课间休息20分钟，下午睡到2：30。过渡课结合儿童观察，自编《注音汉字阅读》提前阅读，此外还创设了主题鲜明的观察、说话、阅读综合课。
（三）低年级三线同时起步
语文教学本身是一个多种要素组成的综合的整体。作为其组成要素的汉语拼音、识字、阅读、作文在语文教学这个大系统内并不是单一的孤立地存在着的，而是不断地相互作用，相互影响，只要和谐协调，必然取得大于部分相加“和”的整体效应。“识字、阅读、作文”三线并进，正是充分利用语文教学内容三要素之间相互作用，得到协同发展，形成多向结构，螺旋式上升的序列。结构由单向到多向，其功效势必必明显提高，获得大于部分相加之和的整体效应。
信息量加大了，但课时并未增加。11课时分设三种课型（当时按照实验五年制教学大纲规定划分）：
1、语文课，7课时。从独体字教起，到学词、学句、学文。结合教好汉字的笔画笔顺、间架结构、偏旁部首，迈实儿童识字的第一步。
2、注音阅读课，3课时。使用自编的汉字注音的《补充阅读教材》，让儿童凭借已掌握的拐棍提前阅读。
四会字在教材中多次出现，提高了巩固率，二会字不断增加。
3、观察说话课，1课时。以周围世界为题材，引导儿童通过观察去见识，去感受，不断丰富表象的储存量；又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。此外，每两周课外活动开展一次野外活动。
（四）中高年级“四结合”大单元教学
进行“大单元”教学，就是运用系统论的“整体原理”，编排教材，沟通篇与篇之间的联系，使每个单元成为一“知识链”、“知识块”，改变儿童的认知结构，而不再是点滴的零散的“知识点”的累积。儿童“读”与“写”的范围，从小学生来说，不外乎“写人、记事、写景、状物、说明应用”五大类，据此，可把教材分成上面所说写人、记事、写景、状物、说明应用，另加古诗文诵读6个单元。题材上的相似，经过归类、组合单元，就可以在篇与篇之间，运用迁移，帮助学生掌握规律，达到举一反三、学以致用的目的。
由于同类题材的课文组合，学生一篇又一篇地集中感受00人物精神的高尚、心灵的美好、景物的宜人等等，因其集中教育在客观上造成了一定的力度，增强了语文的教育性；把课堂教学与课外活动结合，深化了教育效果，丰富了儿童的写作题材；此外，单元中学得的词句篇章，题材相近、相似，儿童很容易学习、掌握，且由于“学一组”，“写一篇”，不至于产生“模仿”的弊端，这就把“读与写”、“文与道”、“课内与课外”、“语言训练与思维发展”等语文教学的诸多要素，构成一个相互联系、相互推进
、紧密结合的整体。
大单元教学，还要紧密结合课外活动，根据单元主题，开展相关主题的野外活动，形成开放的系统。学生在这个系统中能够纵横移动，并得到他们可能得到的选择范围。
（五）自编补充教材，微微优化结构提供凭借
为弥补小学语文教材“量少、难度低、名篇所占比例少”的缺陷，李吉林自己动手逐一编写补充阅读教材，前后共编一套1-12册，约300万字（现已公开发行）。教育教学的重点，在教材中反复、逐步加深，其中还编入了古今许多中外名家的作品。在儿童阅读起步阶段，即能读到他们可理解接受的优秀作品，无疑是获益非浅的。由于补充阅读教材丰富的美感，宽阔的想象空间，理性的早期渗透，有效地培养了儿童的阅读兴趣，审美情感及探索精神，促进了儿童的早期发展。
二、优化途径
（一）以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。把学生带入生活的情境，必须注意三点：
1、选取感知目标要鲜明。为了观察达到预期的目的，必须优选那些形象鲜明的感知目标，作为观察的客体。因此，选取情境应有主有次、有取有舍，使情境具有鲜明性和新异性。
2、带入情境要有序。只有合理的程序，才便于儿童对所获得的感性材料进行思考，从而促使学生思维活动有序地进行。
3、观察中要启发想象。观察必须与儿童的思维活动、想象活动结合，才能加深儿童对情境的体验，对世界的认识。
（二）以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。
（三）以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受，易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：1.放大的挂图、2.剪贴画、3.简易粉笔画、4.现成的课文插图、5.电教画面。
教师运用图画再现情境时，不仅画面有“形”，还要有“境”，教师描述不仅要有“形”还要有“情”，这样，才能以“形”对学生的感官发生作用；“形”又激起“情”，学生也才有可能由此进入教材描写的情境之中。
（四）以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。在语文教学中，把音乐与文学结合起来，使选取的音乐与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调、意境上，以及情节的发展上二者和谐、协调，当它们相互渗透，相互补充，相互强化，共同作用于学生的听觉和视觉，就会获得意想不到的效果，从而达到以音乐渲染特定情境的目的。
（五）以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。由于让学生自己进入角色，扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解课文，对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另一方面，由于表演的形式，不仅是课文所描述的形象直接作用于学生的感官，而且罩上了情感色彩。
（六）以语言描绘情境。以上创设情境的五种途径，都是运用直观手段。在情境教学中，直观手段必须与语言描绘相结合，从而获得意想不到的效果，学生会不知不觉地进入情境。这也是符合儿童认知、情感活动特点的带有普遍性的规律。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言除具有相当的示范性要求外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。
上面讲到运用六个途径，把学生带入教材描写的情境之中。但是，带入情境并不是目的，在儿童进入情境后，要充分利用儿童进入情境的感受、情绪，来理解教材，掌握教材语言。
三、优化过程
（一）识字教学
1、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化
儿童在识字的起步阶段，对汉字符号与字义之间的关系还不甚了解，需设法在教学中使儿童得到鲜明的感知。情境教学便根据汉字造字原理创设情境，使抽象的汉字符号形象化，把对字形与字义的感知结合在一起。
2、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字点
形声字是汉字的主体，形旁表意，声旁表音，是基本的构字法则。遵循这一法则，创设情境，突出形旁，使儿童对形声字的特点有具体的认识，记忆牢固，不易混淆。
3、凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用
在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学，凭借情境结合进行语言训练。这样，一个字，不仅会识会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学促进儿童语言发展的目的。
4、利用汉字的同音、形近，高年级进行阅读前归类识字
情境教学在阅读教学中运用后，学生往往置于某一特定的情境中，注意力也随之集中到故事的主人公或课文描写的某一事物、某一现象上--这都是有益于学生对课文的感知的，若字词教学穿插其间，往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，学生本身具有一定的识字能力，对事物表象的积累增多，此时进行归类识字，“以熟带生”，利用迁移，不仅识得快，记得牢，而且又保证了阅读教学过程的连贯性。首先把全册生字进行归类，一般分为三类：一类是可以按偏旁归类的；二类是可以用熟字或熟字偏旁带出的；三类是本册尚不能归类的。
（二）阅读教学
1、初读--创设情境抓全篇，重在激发动机
初读，是儿童第一次感知教材，在教学第一篇课文的起始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或揭示实物，或联系儿童已有经验，激起儿童阅读全篇的兴趣，使儿童主动地去读全篇。
2、细读--在审美情境中，理解关键词、句、段
教材的重点段，是全文的主体部分。课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文内容的。重点段的词句往往牵动全篇。情境教学通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的，即形成“作者运用语言--表达--胸中之境；小读者进入作品之境--理解--语言文字”的阅读程序。其过程为：（1）强化感知，充分利用情绪，加强内心体验。（2）提供想象契机，展开联想和想象，丰富课文内容。（3）设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解。
3、精读--凭借情境，品赏语感，欣赏课文精华
一个人阅读的鉴赏能力，不仅涉及到对文章好词佳句、表现手法的理解；真正读好、读透一篇文章，更主要的是能与作者产生感情上的共鸣，进而从中获取“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念，为具有一定文学素养打下基础。在阅读过程中，在通读全篇，弄清作者思路，抓住重点段，理解关键词句的基础上，进一步引导学生多读课外精华之处，培养初步的鉴赏能力显得十分重要。主要做法是引导学生体会语感。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。阅读教材中对学生读写能力的培养，对儿童思维的发展、想象的丰富以及情感的陶冶，主要是通过语感教学进行的。情境教育十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。运用情境教学使抽象概括的词语变成具体的形象，从而激起学生的情感和积极的学习情绪。所有这些，都为学生能正确而丰富体会语感创造了有利的条件，老师凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会其语感。做法：一是比较，二是诵读。比较的方法是最有效的。具体说来，有如下几种：（1）“增”与原文相比、（2）“删”与原文相比、（3）“替换”与原文相比、（4）“前后改动”与原文相比。
引导学生比比、读读、讲讲，从而体会到整齐与错乱、细致与粗略、形象与干巴、具体与空洞、准确与牵强之间的差异。
文章的语感除了内含的神韵，还有可以通过声音和语调显出它的气势和节奏。情境教学的语感教学中，常常把比较词语与比较朗读结合进行。有些文章的精华所在，不一定需要比较，或不一定适合比较，但诵读吟咏总是不可缺少的。这往往需要凭借情境，在儿童情绪被激起，利用儿童的联想与想象，指导他们轻声地、有感情地朗读，形成“视象”，课文描写的情境仿佛就在他们眼前。
情境教学通过“带入情境读全篇”、“强化情境抓重点”、“凭借情境品语感”，优化阅读教学过程，有效地达到“初读--读通--弄清作者思路”，“细读--读懂--理解关键词句段”，“精读--读深--学会欣赏课文精华”的教学目标。
（三）作文教学
1、认识世界
儿童生活离不开生活。通过观察，周围世界那些鲜明的形象、色彩、音响，像一幅幅图画，会永久地保留在儿童记忆里。“观察情境教作文”是作文教学的有效方式。“观察情境”的内涵是观察世界，不过它更 讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。
至于观察的对象，主要是观察大自然，观察社会生活，也包括学校生活；此外，还要观察一些艺术作品或具体的实物。
低年级儿童观察的主要对象是大自然。大自然所包含的丰富的内容和它所显示出来的力量，是其他事物不可比拟的。观察大自然从宏观的角度概括起来主要是五个方面：春夏秋冬、日月星辰、山川田野、风云雨雪、冰雾雷电。
中高年级观察的主要对象是社会生活。儿童所接触的社会生活的任何场景，同样也会成为一个“教育源”。在作文教学中，引导孩子认识社会，反映生活，一定要选取那些光明美好的人和事作为题材。情境教学以“选取鲜明的感知目标，安排合理的观察程序，考虑好富有启发性的导语”，安排儿童的观察，使儿童做到“多见而识之”，作文有感而发。
观察情境，为孩子们打开了认识世界的窗户，为孩子作文找到了活的取之不尽的源泉。通过观察，让他们去说，去写，表达的是真实的感受。只有这样，才能培养孩子准确、鲜明、生动的文风。
2、激发动机
作文要求学生综合运用字词句篇去表情达意，这项具有一定创造性的作业必须引导孩子主动参与。情境教学引导儿童从生活中、从周围世界中获得真切的感受，又由这种真切的感受，激起儿童“内心的感兴”，在感兴之际，老师顺势引导，就形成表白的欲望，进入“情动而辞发”的状态。可谓“情以物兴”、“感物吟志”，进入“情动而辞发”的状态。
教师要能有效地激发学生写作的欲望，切忌用自己的思想去限制孩子的思想，要学会用孩子的眼睛去看世界，用孩子的耳朵去倾听生活为孩子演奏的乐曲，让自己的思想感情和孩子的思想感情交织在一起。这样，才能见孩子所见，喜孩子所爱，也才能用自己的火苗去点燃孩子心头那些起义的火花，把他们写作的欲望燃烧起来。在这种高涨的情绪、强烈的写作愿望，促使学生写出一篇篇富有儿童情趣的作文。
3、打开思路
语言的训练，也是思维的训练。以当代教育的培养目标要求作文教学，更应该将训练学生的思维、发展他们的创造性，列入教学要求。
（1）从丰富情境打开思路
在优选生活的场景，为儿童提供观察客体时，往往因为情境的真切，富有美感而使学生获得写作题材。为了通过情境进一步打开孩子的思路，可以在广阔的情境中围绕主题再添加一个细节，或者一个小景，或一两个角色，或一两个小道具，使情境增色不少，添趣不少。
（2）从深化情境打开思路
情境，不可能是平面的，它必有一定的广度，由许多不同的侧面构成，也就是说情境实际上是一个典型的生活空间。既然是空间，就必定是有主体的。老师带领儿童观察情境，也必须是多维的。尤其是情境蕴涵的理念，往往在观察生活情境时容易忽略。这种理念并不是拔高的政治观点，而是集中反映周围世界（包括大自然的或社会生活）的一种现象，一种美感，给儿童有关的对世界初步的认识，或知识的，或思想的。
（3）从拓展情境打开思路
为儿童提供的观察的情境，似乎是有限的生活空间，然而人的想象是无限的。通过想象的展开，便可以拓宽情境；而且正是这种想象情境才构成情境广远的意境。事实上，孩子是最富有想象力的，孩子的作文离开了他们的想象，就写不出有儿童情趣的作文。拓宽情境正是针对孩子的思维特点，因势利导地进行的。
（4）从文题范围的宽泛打开思路
作文的题目往往对学生的思维起着指向的作用。因为作文本身已是难度够大的训练项目，老师就更不能在文题上限制学生，应该从题目上就能激起儿童的情趣，给他们各自有选取题材的、比较宽泛的思维空间。通俗地说，文题上“放”，而不是“收”，让孩子写出自己最为熟悉、亲切的人、景、物。文题的宽泛也并不等于让学生撒手自由命题。因为我们的对象是小学生，十来岁的孩子生活阅历是极其简单的，让他自由命题，他又感到困惑了。所以比较好的办法就是明确写作的范围，从时间上、空间上或任务关系上，大致提供一个范围，那么就便于学生从这一范围中去搜集描写对象，然后通过比较就可以选定。
（5）从表达方式的多样打开思路
孩子作文主要是写记叙文，但是记叙文也是一个包容量很大的记叙方式，所以在表达方式上也不是一成不变的。例如改变人称的表达方式，把记叙客观对象的第三人称，改为第一人称记叙，就利于孩子进入情境，易于把自己的情感融铸进去。再如运用拟人化手法进行表述，往往使学生想入非非，描写的客体人格化。通过孩子的移情作用，把观察客体描写得有情有意。此外让孩子写童话，写想象性作文，都是很符合儿童情趣的表达方式。有时候在进行了具体记叙描述以后，又促使学生思维活动进行抽象概括，抓住事物的本质。这都是从表达方式的多样性打开思路。情境教学给了儿童宽阔的思维空间，为他们的习作提供了思想情感、用词造句、布局谋篇可以自由驰骋的天地。
4、范文引路
从一定的意义上来讲，教材是儿童学习写作的范文，充分发挥范文的作用，以范文引路，实行读写结合，乃是提高小学作文教学质量的重要原则。在运用情境教学的过程中，为更好地发挥课文的示范作用，还对教材的增选编排以及使用都作了补充建设。“四结合单元教学”对教材的增选编排，在某种意义上就是更集中地体现“范文引路”“读写结合”的原则，做到以“读”导“写”，“读”中学“写”。
5、提早起步
为了不失时机地促进儿童的发展，情境教学主张语言训练提早起步，提高起点。从一年级起，在识字的同时进行大量的语言训练，以词句训练为主，并同时开设口头作文课，包含着简单的字词句篇的综合训练。从二年级起写观察日记到三年级情境作文，有词句段的训练，也有布局谋篇的训练。这就克服了字→词→句→段→篇;单一训练的弊病，从整体出发，各年级有所侧重，螺旋上升，有效地促进儿童语言的发展。
儿童的阅读能力的提高促进了写作能力的提高，观察情境又为儿童提供了丰富的写作题材。这样，作文教学出现了生气勃勃的现象，观察情境教作文，极大地丰富了学生的表象，他们作文不再为无话可说而苦恼。相反，情境的生动、形象、有趣，激起了他们的表达欲望。作文指导课上重思路的开拓，学生的思路不再受程式化作文指导的条条框框的束缚，任其驰骋，其思维活动得到积极主动地展开。范文引路、读写结合的指导原则，使阅读课为学生提供作文范例，并在其间学习遣词造句、布局谋篇的基础知识。同时通过提早起步、螺旋上升的训练序列，使学生语言文字的基本功，早期得到扎实的训练。学生的思维与语言通过作文这项创造性的作业，得到较大的发展。