[摘要]在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予其深厚的理论滋养，特别是“意境说”的理论对这一研究有极大的启发。“意境说”的精髓可概括为情景交融、境界为上，蕴含着美学、心理学、创造学最古朴的原理。情境教育是给儿童一个真实的世界，注重以情激情、以情育人；情境课程讲究广远的意境，宽阔的想象空间，以美为境界、以美育人，这一切与“意境说”的真、美、情、思的特点是十分契合的。“意境说”不仅为情境教学提供了理论滋养，而且进一步支撑了整个情境教育的研究和情境课程的开发。
[关键词]情境教学；情境教育；“意境说”
在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是“意境说”的理论对其有极大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的代表杰作，是中国民族文化的经典，其精髓可概括为情景交融，境界为上，阐述的内容精湛而丰厚，读着它，不得不为其深广而震撼。“意境说”虽然原本是文学创作的理论，或更确切地说是“诗论”，但在探索情境教育的过程中，却可“借古人之境界为我之境界”。正如王国维所言“一切境界无不为诗人所设”②，而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设，因为“意境说”的理论可以为教育所用。我从“意境说”中概括出了“真、美、情、思”四大特点，并从中得到启迪，进而影响了我的儿童教育观以及课程观。
一、“真”——情境教育给儿童一个真实的世界
刘勰在他的《文心雕龙·物色》等篇中，突出了客观外物在文学创作中所起的作用及其意义。认为“感物吟志，莫非自然”，“物”是创作的对象，是“情”、“思”、“辞”的根基，所谓“诗人感物，联类不穷”，“物我交融，情景相生”，把“感物”与“咏志”结合起来。这种近乎于唯物论的阐述，实际上强调的是“写真实”才能“抒真情”。在《情采》篇中刘勰明确指出：“为情者要约而写真”，“为文者淫丽而烦滥”，“而后之作者，采滥忽真”，鲜明地反对“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”，“写景物真感情者，谓之有境界”。
情境教学从起步阶段就受这一论说影响，我在优选典型场景，为儿童提供作文题材时，就追求给儿童一个真实的世界——走进大自然，走进社会生活，在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。这让我认识到，只有讲究“真”，才能让儿童真正地认识周围世界，感悟生活，将课程内容与生活的真实相沟通、相融合，让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大。这无论对他们儿时的认知、情感、思维发展，还是做人乃至对未来他们走进社会生活，都是十分有益和必要的。所以，情境课程的特点之一便是“形真”，但讲究的是“神似”，而不是“形似”。因为我意识到，在课堂教学中不可能将课文描写的情境都以真实形象再现，况且过于讲究实景，因局限于一景一物，会缺乏典型意义，不能为儿童提供意象广远的境界。我提出的“形真”，模拟的情境亦包含其中，只是要求形象富有真切之感，是真切而不是绝对真实。即神韵相似，能达到可意会，可想见就行。中国国画里的白描、写意，简要的几笔，勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染的、图画再现的、角色扮演的形象，正是同样的道理，以“神似”显示“形真”。从“真”出发，由“真”去启迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。
二、“情”——情境教育注重以情激情、以情育人
刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，“一叶且或迎意，虫声有足引心”；“况清风与明月同夜，白日与春林共朝哉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。不仅如此，刘勰还在《情采》篇中，指出“情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成”，“情”是文章之灵魂，主张“为情造文”，反对“为文造情”，特别讲究真情的抒发；还论述了情感对语言技巧的影响，“情以物兴，故义必明雅；物以情观，故辞必巧丽”。认为“情信而辞巧”，“情深而不诡”，精辟地阐明了“情”在文学创作中的重要作用。
回忆实验初期，我将外语情景教学移植到小学语文教学中，只是在课堂上进行片断的语言训练，正是“意境说”让我豁然开朗，拓宽视野。我琢磨，客观外物既然会影响诗人、词人的情感，也必然会影响儿童的心理世界。于是，我带领儿童走向大自然观察情景，无论是在春天野花盛开的田野，还是在夏日蝉鸣蛙叫的小河边；无论是在秋夜的明月下，还是在冬天飘雪的早晨，都让我亲身体验到“情以物兴，物以情观”在今天儿童教育现场中的真实体现。真是景中生情，而情又融于景。客观外物激起儿童的情感，又自然而然产生一种不容自遏地表达动机，即所谓“情动而辞发”。继而，我读到一篇篇包含着童真童趣、言之有物而又有情的习作。“意境说”的尝试和借鉴让我消除了传统作文教学的无病呻吟、遵命而作的弊端。
通过教学实践，我还发现课堂上优化的情境会激起儿童热烈的情绪，驱动他们情不自禁地投入到教学过程中去。我将“意境说”关于情感的精辟阐述与自己教学实践中的体验结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界，所以除了“形真”外，我还概括出“情切”、“意远”、“理蕴”等情境教学的特点。
多年的探索，我深感“情”是教育的命脉，当儿童在教师引领下，进入情境时，情感便链接在教师、学生、教材之间，相互牵动着、影响着。我概括出“以情为纽带”作为情境课程重要的操作要义之一，继而我又结合心理学、美学、场论的学习，更明确了优化的情境必然会激起儿童热烈的情绪，产生一种投入学习活动的主观需求，感受学习活动带给他们的快乐与满足，并在其间受到熏陶感染。同时，因为情感的作用，教师的真情、期待、激励，衍化出学生的自信。包括儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动处于最佳的状态，使儿童学习活动获得意想不到的效果。毋庸置疑，单纯的符号学习，儿童是不可能主动地学，更谈不上感受学习的快乐；潜在的智慧，也会因为没有情感火花的点燃，在无意间，在师生都不知晓的状态下，继续沉睡以至泯灭。在吸纳了“意境说”后，经过多年的探索，我构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式——情境教育,把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。当然，这并不意味着排斥对当代先进教育理论的吸纳，东西文化的结合可为我们的研究寻到多元的理论支撑。
三、“思”——情境课程讲究广远的意境、宽阔的想象空间
刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，为此特写一章，阐明人的思维不受时空的限制。他指出，“文之思也，其神远矣”，诗人创作时联想、想象一系列的思维活动空间极其广远。所谓“故寂然凝望，思接千载”，“悄焉动容，视通万里”，而且生动形象地描写了此时诗人可以进入“眉睫之前，卷舒风云之色”，“登山则情满于山，观海则意溢于海”的“神与物游”的神奇美妙的境界。他还列举历代名人大家的创作，具体论及思维的作用，指出“虽有巨文亦思之缓也”、“虽有短篇亦思之速也”，等等。
我在情境课程操作要义中提出的“思”为核心，当然是以心理学理论为依据。而在情境教学诞生初期，我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有特殊作用，并开始注意儿童想象力的发展。这些认识与自己较早地受到“意境说”的影响，从中汲取了理论滋养是分不开的。在20世纪70年代末80年代初，我即凭借教材和作文教学启迪儿童的想象，并且构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象所需的思维材料”；“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略，使“意境说”中的“神思”之说在教育教学中打开了可行的窗口。
我和实验班的老师常常把儿童带入广远的意境中，在课文描写的情境中阅读，并设计出想象性复述、想象性作文等系列表达语言的训练样式。让儿童在其间展开美妙的想象，把观察与思维，观察与想象有机地结合起来。儿童在阅读中凭借想象，可以加深情感体验，丰富阅读材料；在习作中，凭借想象可以把作文写得富有儿童的情趣，我由此逐渐悟到了通过启迪儿童的想象，是发展儿童创造性的相当有效的途径。因此，我特别主张在优化的情境中，让儿童带着想象去阅读，带着想象去习作。实践表明，在情境中，儿童的想象力是极其惊人和美妙的，让我深感儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。他们虽不能达到诗人思维的水平，但是他们的想象力可以神通江河湖海，意攀高山白云，同样可以达到思接往昔，憧憬未来的境界。
四、“美”——情境课程以美为境界、以美育人
刘勰在《情采》篇中强调了“文采”。他从水的“沦漪结”，木的“花萼振”，动物皮毛的“色资丹漆”，并以“虎豹无文，则鞟同犬羊”，通俗地说明事物的形体总是需要文彩，需要美的。进而又指出立文之道有三：一是形文，有五色；二是声文，有五音；三是情文，有五性。认为“五色”交织起来，似耀目的礼服；“五音”协调起来，组成悦耳的音乐；“五性”抒发出来便成感人的文章，指出这是自然的法则，“神理之数也”。不难看出，刘勰追求的物、情、辞和谐的美，从“美物”到“美文”，讲究的便是一个“美”。王国维又进一步指出“词乃抒情之作，故尤重内美”。如此，诗人从“真景物”的“外物美”，连同自己的“内修美”，精神与物象交融，沉浸在美的境界中，激起情感的升腾，所谓“情以物兴，故辞必巧丽”，“比兴”之做法方在其时自然“萌芽”。正如王国维所说的“红杏枝头闹春意”，“云破月来弄花影”，著一个“闹”，一个“弄”字，境界全出，最终写成美的诗篇。
“意境说”对“美”的反复的褒扬，以及现代美学理论的借鉴，影响着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”，创造性地将艺术引进语文教学，使创设的或再现的或优选的情境呈现美感。通过美的形式、美的内容、美的语言，让美首先去占领儿童的心灵，情境的美对儿童具有极大的魅力，使我选择了“以美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条，进而又以美为境界、以美育人。
在情境课程中，教学实践告诉我：民族文化的吸纳对教育是有效而有益的。美感带来的愉悦，使儿童欢愉而兴奋。让我进一步感悟到教学中的美，对于儿童仿佛一块磁石，它既能启智又能育德，既能冶情又能发辞，具有全方位的育人功能。由于美，我们可以摆脱各科教学的单纯工具性的传统。美感的笼罩，使各科教学的文化内涵得到顺乎自然地体现，工具性包容的知识和实践，镶嵌在滋润了文化艺术的、美的情境中。如此，知识变活了，变得有血有肉，变得丰富而具神采。
我还以“美”作为培养儿童创新精神的土壤，因为审美的愉悦使儿童的想象、联想在无限自在的心理世界中积极展开，潜在的创新的种子就很易于在这宜人的审美场中萌动、发芽。美，无处不显示出一种积极的驱动，无处不产生对儿童智慧的启迪。美不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高和圣洁的境界。他们因爱美而鄙丑，从善而憎恶，最终使心灵变得美好起来。
在教学活动中，教师的审美感受及其给教学带来的高效能，对儿童发生的无可替代的作用，使我明确地提出一个值得倡导的教学原则：“美感性”。可以说，在情境教育探索过程中提出的相关对美的认识、主张及操作要义，除了美学原理的启示，那就得追溯到“意境说”长期以来对我潜移默化的影响和给予的理论滋养。
“意境说”中的“真”、“情”、“思”、“美”，我以为正是儿童教育所需。儿童是“真”人，教师应是“不失其赤子之心者”。教育与生活相通，便是“真”的表现。即使是模拟的生活情境，同样给学生一种真切之感。真人真景激起真情感，才能激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。
回忆上世纪70年代末，我只是从“意境说”关于客观外物与“情”，与“思”，与“辞”的论述中，涉及语文教学范畴来理解、借鉴的。经过对“意境说”的进一步领悟与思考，深感其博大精深，它蕴含着美学、心理学、创造学最古朴的原理，不愧为民族文化的瑰宝，而这正是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。难怪后现代课程论者指出课程范式研究转向“寻求情境化的教育意义”，并提出“在东方文化中寻求课程与教学智慧”，建构具有民族文化风格的课程与教学理论，实在是很有见地的看法。
我结合现代教育理论将中国古代文论“意境说”大胆地运用于小学教育，这表明中国民族文化给予了我们智慧的启迪与理论滋养，导引我们的教育创新走民族自己的路。其实，“文学”说到底是“人学”，而教育又是“人的教育”。从哲学的含义讲两者无疑是相通的。所以“意境说”，不仅是为小学语文情境教学提供理论支撑，而且进一步支撑了整个情境教育的研究、情境课程的开发。正因为情境教学、情境教育、情境课程蕴含着民族文化，洋溢着时代气息，所以显现出勃勃的生命力，并展示出更宽广的美好前景。