【个人简介】
李吉林（1938年5月-2019年7月18日），出生于江苏省南通市，中共党员。1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学。生前任江苏情境教育研究所所长。著名儿童教育家、情境教育创始人。
李吉林因在教学、教育理论研究等方面的突出贡献，曾被国务院授予“全国先进工作者”“全国劳模”“全国三八红旗手”“全国五一劳动奖章”等称号。2014年，李吉林获得全国首届“基础教育国家级教学成果”特等奖第一名。2018年荣获本年度“中国好教育·烛光奖”。
李吉林：
理想在天上，情怀在心里
李吉林有大情怀，有源自内心的博大的爱。但是，她始终非常清醒：理想在天上，情怀在心里，一个教师不能没有根，而根要深深扎在大地上。离开大地，离开田野，离开实践，理想是空洞的，情怀是苍白的。她给大家的印象是，浪漫，燃烧。其实她很理性，理想与现实，理论与实践，在她那里是统一的，融通的。
首先，李吉林把根深深植根于中华优秀的文化土壤中。她非常自豪地说，我是中国人，我爱祖国，我爱中华优秀传统文化，并且从中华优秀传统文化中汲取营养，滋养语文教育，滋养情境教育。她说：“一千多年前刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓‘意境说’的代表杰作，是中国民族文化的经典，其精髓可概括为情景交融、境界为上……读着它，不得不为其深广而震撼。”正是“意境说”让她“借古人之境界为我之境界”，“一切境界无不为我、为儿童所设”。从中，她概括了情境教育“真、美、情、思”四大特点。这四大特点，闪烁着中国情境教育的特色，深蕴着中华文化的意义，形成了一种特有的文化气息。情境教育是在中国文化大地上长出来的，中国儿童情境学习范式是中华文化在学习科学理论上开出的奇葩。正因为此，李吉林将情境教育推向了世界，在一个很高的平台上，与世界进行教育对话，中国小学教师有了自己的话语权。李吉林为扎根中国大地办教育树立了榜样。
其次，李吉林把根扎在实践的土壤里。她挚爱课堂，挚爱教学，永远在教育教学的现场。教育现场是教师成长的地方，李吉林把课堂当作没有天花板的舞台，当作辛勤耕耘的希望的田野。更为可贵的是，李吉林创造了教育现场，让教育现场成为教育的情境。她扎根实践，一步一个脚印，从来不虚空，也从来不漏一步甚至半步。她扎根实践，是在实践中悟出道理，长出理论，从不盲从，也从不简单搬移所谓的理论。因此，她是实践家，而不是一般的实践者。当把根往下深掘时，必然“掘”到理论之根。这是李吉林的伟大之处。
李吉林老师告诉我们，当代中国好教师应培育创新的精神和能力。李吉林念旧、怀旧，但是不恋旧，更不守旧。念旧、怀旧，不忘过去，不忘历史，不忘传统，不忘老朋友，知道自己是从哪里来的，是谁帮助了她，鼓励了她；不恋旧、不守旧，在珍惜原来的基础上，从不满足已有的进展，心里永远不安分。如莱蒙托夫《帆》里的诗句：“安静，好像就在暴雨狂风当中。”她永远向前，把准新的起点，瞄准新的方向，探索新的路径，创造新的方式。方向感、前行感、反思力、创新力，她特别强。
李吉林的情境教育研究有四部曲：情境教学，探索学习是在哪里发生的，符号世界与生活世界是怎么链接的——情境教育，探索从情境教学到情境教育的路径，从语文教学拓展到其他学科的教学改革——情境课程，让情境教学、情境教育落实在课程这一载体上，构建情境课程体系，将小学与幼儿园的课程衔接起来——情境学习，紧紧把握儿童学习这一核心，构建中国儿童情境学习的范式，并且吸收脑科学研究的新成果，完善、丰厚儿童学习范式。这四部曲，组成了情境教育的组曲、交响乐，有回旋，更向前，谱写了儿童情境发展的壮丽诗篇。
研究不停，实践不止，笔耕不辍，李吉林的创新永远是个省略号。李吉林一辈子做小学教师，一辈子在一所小学潜心研究，一辈子研究情境教育。李吉林创建了情境教育，情境教育成就了李吉林。其间的一切，都在告诉我们，一个教师要深刻思考：如何构造教育理想的高地，如何树立起好教师的精神标杆。李吉林召唤我们，我们也作出了应答：努力，做中国当代好教师。
（《中国民族教育》2019年第9期 《李吉林：当代中国好教师的标杆》 成尚荣 文）
情感会开发潜在的智能
当我把儿童带入有意创设的或优选的、富有美感的情境中时，我发现学生情绪热烈，兴致勃勃地去观察、去体验客观情境，在情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”“情动而辞发”的境界。
那是智慧的启迪，是语言的学习，而且是美的享受。从这里，孩子们一步步地去认识世界、体验世界、描绘世界。这充分说明，情感会开发潜在的智能。
教学活动理应顺应儿童发展的规律，点燃他们智慧的火花，滋润他们情感的幼芽，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐、创造的快乐、道德向上的快乐、成功的快乐。儿童置身在优化的情境中，他们在“真”“情”“美”“思”的综合作用下，学习的主动性充分地发挥出来。他们思维的活动，表达力的强势，连我都感到吃惊。在这样的情况下，儿童的潜力开发能够达到最大值，是一点儿也用不着怀疑的。
（《新课程教学》2019年第16期 李吉林 文）
谈李吉林的教学观
李老师说：“客观教学环境及儿童本身的自我运动，成为儿童发展的重要因素。”关注教学环境对儿童发展影响的学者不止李老师一人，但对教学环境内涵的解释完全不同。前者说的教学环境包括物质环境和精神环境。物质环境涉及教学的场地、设备等内容；精神环境包括班风、师生关系和教学氛围（如是支撑型还是防范型），这些都是与教学内容无关的环境。而李老师说的环境是与教学内容有关的环境，她称之为情境，这个情境是人为设计的、与教学内容有关的、能促进学生学习和发展的“心理场”。李老师说：“人为地创设特定的、富有典型意义的情境，使学习情境优化，作用于儿童的感知，引起儿童观察、思维、想象一系列的智力活动。同时，由于情境本身富有丰富的美感、鲜明的形象，伴以教师情感的抒发、渲染，又激起儿童的情绪，使儿童纯真的情感参与学习活动。这样，主客观的一致，智力因素、非智力因素的和谐，使整个情境成为一个可以多向折射的心理场。”与教学内容有关的情境根据需要可以是拟人的童话故事情境，也可以是问题解决的生活情境，还可以是明辨是非的道德法庭情境……在这样的情境中，学生卷入学习活动是自然发生的，但又是有方向的、有导航的——教师是那风筝的牵线人。
通过创设情境，让学生卷入学习活动，获得未来社会期望的认知与发展。这，或许就是李吉林老师教学观的特质！
（《江苏教育》2020年第57期 郝京华 文）