● 北京师范大学教授，浙江师范大学杰出教授 裴娣娜
李吉林的情境教育，是具有中国本土文化特色的教育理论。这一理论是中国的,也是世界的。我们应该回到丰富生动的变革性实践,读懂李吉林情境教育思想,揭示中国基础教育创新发展之路，这是我们思考的基点。
一、李吉林情境教育思想对中国基础教育改革与发展面对危机的回应
在20 世纪80年代初，中国基础教育的改革与发展面临最紧迫的问题，一是如何尽快恢复被“文化大革命”极左路线影响下所破获的学校正规教学秩序，重新确立以教学工作为中心，适应社会发展和科学进步，跟据不同年龄学生的认知规律，更新教学内容，引导学生积极主动学习。要求将工作重点转变到为社会主义现代化建设服务轨道上来，为国家基础教育发展的中心服务。
二是教育观念与体制问题。长期以来，由于各种历史与现实原因，中国的基础教育一直坚持的是工具理性的教育追求,目标偏离,主体缺位,人文教育被边缘化。各级学校办学宗旨是“为高一级学校输送合格新生”(实质是分数唯一,关注精英)。拨乱反正后，中国基础教育改革与发展的研究主题是：关注学校、教师和学生的文化生存环境，关注学校教育的活动方式，让学校、教师和学生获得真实的、真正的发展。
2．李吉林情境教育思想的世界意义
我们知道,无论是赫尔巴特以来形成的唯理主义，还是杜威实用主义教育哲学，其核心和主流地位仍是以知识观为特征的工具理性传统教学观。这一传统教学观集中表现在：强调知识的窄化、专精化，强调学科体系的形式化；从概念形式出发，着眼于逻辑上的严密，忽视掌握科学事实与现象；强调一个个孤立的知识点，强调分析的方法，而忽视了学科体系整体的综合功能。总之，以科学知识为核心，而忽视了人文精神的陶冶。李吉林的情境教学思想，科学与人文统整，实现了对教育过程人文、艺术的把握，实现了对传统知识观的超越，实现了对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。在这个意义上，李吉林的情境教育思想是具有世界意义的。
二、基于变革性实践的情境教育的构建
基于变革性实践，情境教育的创新点集中表现在实现了学校教学从“工具论”到“发展论”研究主题的转换。学校教育是提供对生活的一种理解,将学校教学定位于“以人为本”，关注人的发展、人的生活和人的生命。也就是说,学校教学改革的立论点是人的发展,关注学生的文化生存环境和活动方式,从而实现学生真实、真正的发展。
情境教育对主体性意义世界的重建,尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿,从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，导致对传统教学理论与实践的突破与超越，现代教育学观的确立以及教与学方式的根本变革。
情境教育对我国教学理论与实践发展的重要贡献：
1．重新认识教学的本质。
什么是现代教学？情境教育为我们提了一种新的思考视角，这就是:
现代教学,是以人的现代发展为特征,关注人与社会的发展，并以此构建自身的理论、逻辑体系和方法。
现代教学,是一个动态发展的过程,它由一系列重大概念命题组成核心内涵，同时倡导生成性思维方式以及反思批判意识。
现代教学,内蕴着一种深刻的文化自觉。文化与价值的实现，人文与科学的有机的整合，转向本体论问题的研究，从而更接近教学的本质。
2．重新认识语文学科的性质。
情境教育的理论引发人们对语文学科性质的重新思考。
长期以来，人们围绕语文学科工具性与人文性问题争论不休，而这两种基本观点大有形成各自学派的趋势。情境教育，传承并发扬了中国语文学习文与道相统一的重要特点及教学传统，通过两个层面的情境创设，一是“亲、助、和”的师生人际情境，二是“美、智、趣”的学习情境，围绕儿童为主体的活动与环境的有机统一，做到“形真、情切、意远、理寓其中”的情境审美价值的展现。两类情境的创设，做到抽象的语言符号的逻辑思维与具体形象的思维统一，认知活动与情感活动结合，语言与思维统一，从而引发人们对语文学科性质的重新思考。
3．重新建构语文学科的教学过程与策略。
基于语文是生活的写照，是典型化了的生活，李吉林老师认为，语言文字的学习应引导儿童去感受客观世界的美，去体验、认识生活的真实，从而使情境教学开创了语文教学进程及策略的新思路。这一突破集中表现在三个基本命题的形成，一是“回到生活”，二是“创设情境”，三是“活动体验”。
“回到生活”，让语文教学回到真实的生活，给儿童一个真实的世界，与学生生活实际相联系，使语言符号学习与鲜活的生活经验链接，从而使语文教学从封闭走向开放。李吉林认为，封闭的语文课堂切断了鲜活的源头，符号与生活之间断裂了。“没有源泉的语言，没有源头的思维，没有生命的气息，必然是僵死的”。真正的生活正是语文学习的生命源泉。
关于“创设情境”。 当人们只是将创设情境作为导入新课，、激发学生学习动机的一个具体教学方法时，李吉林则是将创设情境定位于“情境陶冶”，关注的是对学生个体生命体验的尊重；是引导儿童从图画的色彩线条、音乐的旋律节奏中，通过联想和想象产生情感体验，使学生感受到教材描写的形象之美。
关于“活动体验”。 李吉林通过长期的教学实践探索，创设了丰富生动的活动形式，形成了独特的体现学科特色的活动形态，这就是：以情境创设为主线的六大途径——图画再现、音乐渲染、表演体会、语言猫述、实物演示、生活展现。独特的活动形态，使单调的、枯燥的语言理解和运用，成为儿童的一种审美活动，引导儿童在充分的参与活动中，成为认识的主体和发展的主体；在充分的参与活动中，体会语言的神韵及字里行间的情感，自主地实现生活经验的积累。
正是“生活、”、“情境”、“活动”，恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。
4．确立了情境教育的现代教学基本命题
对传统的不合理的教学思想与行为的突破与超越，主要表现在反思批判基础上新的教育命题的确立。情境教学，作为一种具有中国本土文化特色的教育理论，确立的基本命题是：
（1）情境教育的教学目标是从根本上改进学生的生存方式和生活方式，促进学生的个性全面和谐发展和良好人格的养成。
（2）遵循“真、美、情、思”教学设计，使学生的学习具有探究性、美感性、体验性和反思性。
（3）情境教育的教学内容选择,重在理解和掌握知识,加强学科知识的整合,面向生活实际，体现教学的实践性以及文化性。
（4）通过情境创设，实施以“关注生活”、“情境体验”、“活动构建”为内涵的发展性教学策略。
三、情境教育生成发展的研究方法思考
情境教育在历经30年的生成发展过程中，李吉林所进行的试验探索，在研究方法论上同样具有开拓意义。论者十分清楚地记得1990年4月在南通召开的第二届全国教育实验学术研讨会上，与会者就中国教育实验概念界定问题，是“宽泛论”还是“严格论”形成两种观点展开激烈争论时，李吉林在会上提出质疑：“请在座的专家学者进行鉴定，情境教学是不是一个教育实验。” 30年历程证明，情境教育研究开创的是中国教育实验的一个新路子，再次表明“教育实验首先是教育思想实验”。
情境教育的实验研究具有的特色是：
1．情境教育实验生成发展的阶段性。
情境教育的探索历程可分为以下几个阶段：
第一阶段，定位于教学方法的运用，从教育现象和事实中提出问题进行研究，搜集经验材料。李吉林同志针对当时语文教学存在的问题，从创设情境入手，进行片段的语言练习，到带入情境提供作文题材，主要是在教学方法层面展开的探讨。
第二阶段，形成情境教学的教学模式。教学模式的形成，表明情境教学在经验层面的概括。
第三阶段，提炼蕴含其中的教学思想，进行专题研究，以构建情境教新的理论框架，从理性高度，驾驭情境，促进学生的整体发展。李吉林同志在搜集感性经验材料基础上，借鉴语言学、意境学、美学和哲学的有关理论，集诸家论述，深入探讨情境教学的有关理论问题，以期得到规律性的认识。在这个以专题研究为特点的阶段中，集中研究了情境教学与儿童语言学习的关系，情景教学与儿童形象思维、逻辑思维以及创造性思维发展的关系，情境教学在识字、阅读、作文教学中的应用策略、原则方法等问题。理性的思考，促使研究者实现这从朦胧到清晰、从局部到整体、从感性到理性的转折与飞跃，从而构建符合儿童特点和认识规律的情境教学理论体系。
第四阶段，实验研究成果的深化和推广。这就是，从语文学科到多个学科，从情境教学推进到“情境教育”，并提出了情境教育的基本原理、基本模式和情境课程的初步构想。
情境教学实验所展示的从感性上升到理性四个发展阶段正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。
2．情境教学理论的具体化。通过变革性实践的探索，构建了情境教学的一整套操作模式和要义。这套操作模式集中凝炼为：以“形"为手段，,以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”；诱发主动性，强化感受性，着眼创造性，渗透教育性，贯穿实践性的促进学生发展的“五要素”。这些具体操作模式的形成，标志情境教育实验研究，在不断提升自己的理论思维水平的同时，努力贴近教学实践，又超越教学实践，从而指导实践。
3． 情境教育研究视域的扩展
教育领域从80年代初依据实践是检验真理的标准“清理地基”，对文革极左思潮进行反思批判，在此基础上引进国外的先进教育思想和理论，并对建国后教育理论与实践也进行了重新审视。李吉林同志正是以敏锐的学术意识，从文化学、社会学的多学科研究视角,对情景教学进行研究，从而扩展了研究视域并不断取得新的认识成果。
涉及到的问题，首先是教学的文化性问题。
科学与人文是我们认识世界的一双“眼睛”，二者的和谐统一能促进学生的身心和谐发展。李吉林同志的情境教学将科学认识与情感艺术相结合，将知识性、工具性和文化性相统一，不仅使语文学科教学走向了一个新的境界，而且有助于我们进一步揭示语文学科、数学学科所具有的文化性特点。语文学科以美启真、求美至真，达到真、善、美的统一，引导学生从理解语言文字到美感享受，直接体验到深层的“善”。
第二，教学的实践性问题。教学回归生活，不仅强调教学与生活的关联，而且强调教学的实践性。现代教学对学生主体的关注，原因在于活动与实践是人们对周围现实的变革，认识始于实践，活动于实践是人类认识发展的基础和源泉，只有人的创造性实践活动，才能揭示事物发展的内在规律。情境教学基于人的发展是在他完成某种活动过程中实现的这一认识基础上，构建了三个水平的操作系统：实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。学生通过具体的操作活动，通过感性直观，发现物体的特性和关系，并借助词把它们加以区分和概括，从而获得理性认识，情境教学形象地展现了外部操作活动的内化和内部抽象符号的外化划着一双向建构过程，将知识的系统性、活动的操作性和审美的愉悦性融为一体，同时生动地揭示出教学活动中主动与受动、创造与模仿、独特与共同的基本关系。特别是，情境教学将学生的活动与人化的环境有机统一，并将活动看成是以学生为主体的活动，也就说，将儿童的主体活动与环境的相互作用的有机统一作为学生人格生成发展的内在动因。
李吉林同志的情境教育思想具有丰富的内涵，为我们解决现代教育理论与实际问题提供了重要的经验，作为一项变革性实践，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，表明了它强大的生命力。
4．情境教育蕴含的思维方式的变革。
李吉林的情境教育探索，不仅体现了一种勇于改革探索的精神，突破了传统的学科教学教科书体系，开拓了对学科教学性质、原理、方法等基本问题的重新思考，从而使学科发展的基点，从体系构建到问题解决，从规律的证实走向意义的解释，而且，在研究的思维方式上体现了思维方式及研究范式的时代转换。从实体思维进入关系思维、从单向思维到多向思维，破除从先验原则出发的“抽象理性主义”的思维逻辑,直面现实、深入现实又超越现实。正是由于以上的根本变革，从而使人们将研究的视角聚焦到：广泛吸取一切有价值的思想资源，理解与超越,建构学校教育现代发展的当代形态。也是在这一点上，折射出李吉林同志的理论气质、国际视野以及敏锐捕捉教育问题、透过现象看本质的洞察力、判断力。
李吉林开创的情境教育，作为一个有生命力的教育思想，内涵是极为丰富，是开放的，不断生成发展的，从而是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。对李吉林教育思想的解读，再一次证明：中国具有进行原创性研究的优势,这种优势潜力的挖掘,主要在于充分调动深厚的本土资源、经验和智慧,同时与现代世界新思维进行深刻的、有对等话语权的文化对话,从而在不断回应时代发展要求中进行学理性的创造。
中国的教育问题，只能靠中国的教育工作者来解决。认真总结我国中小学办学的可贵探索及丰富经验，借鉴和汲取国外先进理论和改革经验,提倡批判、突破与超越，提倡实践、探索与反思，通过我们坚持不懈的努力，在中国基础教育创新发展的基本问题上，不断获得新的认识成果。我们期盼中国大地上有更多的象李吉林这样的教育家的涌现。