在李吉林看来，情境是“有情之境”“活动之境”，是一个师生互动、有情有趣的网络式的广阔空间，它根据教育目标对环境进行人为优化，将教育教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中，促使儿童能动地活动于其中。李吉林在实践的探索和理论的汲取过程中，不断深化对情境的内涵、特点和功能的理解，“情境”概念因此也经历了一个不断发展和丰富的过程。总体上，李吉林的情境观主要受到了外语情景教学模式、心理场论、中国传统文论“境界说”以及马克思主义关于人的全面发展观点的影响，并相应地形成了基于上述不同视角的对情境的四种认识。
1.情境作为语言学习与应用的具体场景
李吉林最初是从外语情景教学得到启发，从而将之移植到自己的语文教学中的，因此，“情境”最初被视为课堂上儿童语言训练的片断“场景”，旨在为学生提供“具体生动的语言环境”。这种场景通常是片断式的，针对某句型或会话的训练，同时又是生活化的，让学生感到熟悉和有趣。
例如，为了引导学生学会观察人物的神态动作并运用相应的提示语，进行“( )地说”这一句型的训练，李吉林创设了如下情境：让班级里的一位小朋友欢蹦着走进教室，同时告诉同学们“我们班上得红旗了!”在具体的场景中，学生们的语言也得到了激活，即时生成了“连蹦带跳地说”“欢天喜地地说”“兴高采烈地说”“兴致勃勃地说”“喜气洋洋地说”等多种表述。
李吉林还通过优选真实的生活情境，把学生带入其中，抓住时机进行语言表达训练。例如带领学生参观奶牛场，当看到挤奶工人从奶牛的身体里挤出一桶一桶的牛奶时，老师提示学生“看到这白花花的牛奶时，你想到些什么?”学生在真实情境中，面对眼前真实感知到的奶牛、牛奶等客观形象，又联想到牛奶的奉献精神，现场的即兴表述既多样又自然流露出对奶牛的情感——“我想到自己每天喝的牛奶，就是这样从奶牛的身体里挤出来的。”“我想到有许多小孩生下来，他们的妈妈没有奶，就用牛奶代替人奶，牛奶养活了多少小生命。”“我想到奶牛把这么好的奶奉献给人类，而它们对人类的要求是那么低，就是那些草，那些瓜藤。”“想到我们小朋友吃的奶糖、冰砖、冰淇淋、奶油饼干，里面都有牛奶，如果没有牛奶，这些食品远远没现在这么好吃。”[3]
2.情境作为由情绪和意象构成的广远意境
从外语“情景教学”的移植尝试到语文“情境教学”的自主提出，看似一字之差，背后却是李吉林对“情境”的认识飞跃。她从“情景”敏锐地联想到中国古典文论中的“意境”与“境界”，开始研读王国维的《人间词话》和刘勰的《文心雕龙》，汲取民族文化的营养，迈出了关键的一步，提出了“情境教学”。取“境”而非“景”，是因为“情境”比“情景”更具深度与广度，它强调“心物交融”以及“情以物迁”“辞以情发”，阐述了“物”(客观外物)、“辞”(语言表达)、“情”(情感激发)三者之间整体的互动关系。
李吉林认为，中国传统“诗论”可迁移用于儿童的“学文”(识字、阅读)和“作文”，“诗论”中的“情境”是作者著诗著文时所置身的广远意境，是融合“物”“辞”“情”“思”为一体的“相互作用的脉络”，“情境教学”所创设的“情境”则是“凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，……随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中”，这一广远的意境给儿童呈现了“直接的印象”，提供了“形象的感染”和“具体的感受，”又激起他们的情绪和想象，这反过来又“丰富了情境”。[4]
3.情境作为“人—境”相互依存、彼此作用的心理场
在系统论以及心理场论的影响下，李吉林认为情境也是一个心理场，它为儿童创设了一个蕴含着教育意图的生活空间，在其中儿童与情境相互推动、联动发展，师生的情绪、心理、需求彼此感染、形成合力和推动力，共同向着学习和教育的目标前进。从这一视角看，情境不仅仅是一个客观的、自然的场景，还是一个由置身于情境中的人的心理为中心而组合成的特定的心理场，在这个独特的心理场中，人与情境密切相关，情境中的各种因素对师生个体和群体产生着辐射和影响，反过来师生个体和群体的心理也反向作用于情境。
作为一种特定的心理场，情境具有以下几个特征：(1)感染性。在情境教育的课堂上，经常可以看到通过教师的情境导入或设计，儿童或是好奇心被纷纷唤起，或是探究的情绪被激发，或是为某个角色的悲惨遭遇而伤心难过，或是为某项激动人心的成就而自豪……这些都是情境具有的独特的感染力对师生心理产生的辐射作用，同时这种辐射又在师生之间彼此作用，使得心理场的感染性力量进一步增强;(2)动力性。情境构筑的心理场也是一个动力系统，人为创设的情境内含着精心设计的目标，这种目标会对学生产生吸引力，使之产生朝向目标的内在需求，进而产生具有动力意义的张力系统;(3)延展性。情境营造的心理场具有一定的惯性，即便学习和活动结束后，师生也会沉浸在情境之中，久久难以忘怀，留下深刻的记忆和印象，使得情境对师生心理的影响延展和弥散至更久远的时空。
4.情境作为促使儿童能动地活动于其中、获得全面发展的人为优化的环境
20世纪80年代，马克思主义教育思想在教育界得到了进一步的讨论和实践，其中马克思主义关于“人的全面发展”以及关于“实践”(“活动”)的观点由之成为情境教育重要的哲学理论支撑。马克思认为，人类的特性恰恰就是自由自觉的活动，而且人的现实活动是“主体与客体在一定条件下相互联系和相互作用的过程”，既包括人作为有机体与客观现实相互联系和作用的“实际过程”，又包括心理、意识等借助“实际过程”而实现的内部映象过程。[5]李吉林据此提出，“情境教育”之“情境”是“促使儿童能动地活动于其中的环境”，是“活动之境”，为师生互动提供了“有情有趣的网络式的广阔空间”，这种人为优化的情境促进“主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终使我们的教育达到素质的全面提高与个性充分发展的统一”[3]。
在马克思主义活动理论的指导下，情境教育高度重视儿童的主体意识和主动活动，强调“以渗透着教育者目的、充满美感和智慧的情境，在心理场中利用暗示、移情的原理，……强化儿童的主体意识，促使儿童主动地投入其中，主动地活动，让他们在活动中获得充分发展”[3]。具体到课程和教学的开发与实施，情境教育将活动理论充分融入其中，不仅在学科课程中设计了各种形式的活动，而且还专门开发了主题性大单元活动课程(主题性情境活动课程)，此外还有丰富的课外活动、野外活动等，将知识的传授、智力的发展、品质的培养作为明确的目标纳入其中，促进了儿童在人为优化的情境中通过能动的活动获得全面的发展。