情境速递 | 张洪涛：情境教育视域下班集体建设的新探索——《江苏教育》（班主任）2023年第1期

　　从班级到班集体再到优秀的班集体，从初级阶段的“房子”到中级阶段的“家”再到高级阶段的美好“精神家园”，其间一定会有充满教育爱与教育智慧的共同期待和共同追求。我们认真学习情境教育理论，并在其指引下研究班级建设的模式，积极开展情境型班集体建设的探索实践。

　　在多年的教育实践中，我们认识到：作为学校教育中最基本的组织单元，班集体既是一个社会心理共同体、文化学习共同体，也是一个精神成长的共同体。班集体在学生成长、教育教学以及组织管理等各个层面发挥着重要的桥梁作用。我们不仅从一般意义上考量一个班集体是否已经建成或是否已然优秀，如有集体成员公认的奋斗目标、有较高威信的领导核心、有正确的舆论和良好的班风、有健全的规章制度等，我们还从情境特质这个较为统整的维度优化、深化、美化、智化班集体建设。基于此，我们提出了“情境型班集体建设”的设想，并付诸全员、全程、全方位的实践探索。

　　我们分析了不同类型的班集体，发现存在以下几种样态：一是严管型班级。班主任是班级的最高领导者，对班级事务有绝对的裁决权，班主任用个人意志代替班级规程，学生被动接受，班级气氛沉闷；二是说教型班级。班主任用苦口婆心的说教来引导学生，对学生的道德认知教育采用纯理性模式，试图用说教代替学生的亲身践履，学生往往各行其是，班级管理松散；三是无为型班级。班主任对学生放任自流，任其发展，学生缺乏具体规则的引领，班级管理随意，呈涣散状态。针对这些弊端，我们努力寻求改变。

　　我们以情境教育的先进理念为指南，将班集体视为一种“情境”。这种“情境”恰如儿童教育家李吉林老师指出的那样：是人性化的教育环境，是特别适应儿童作为一个完整的人全身心活动其中的教育环境。这种“情境”是形神兼备的，是促进儿童个体社会化的重要环境，是儿童个性全面发展的重要条件，也是教育的重要手段。而情境型班集体的建设，就是教育者依据德育目标，有意识地创设各种优化的教育情境，唤醒儿童作为生命成长主体的积极能动性，实现个体与集体的相互促进、协调发展。

　　1.情感性：突出集体内部的同频共振

　　情境本身就是具有情感色彩的。情境型班集体以“情”为纽带，将师生、生生、班集体与学校、班集体与家庭紧紧联系在一起。

　　李吉林老师说：“我深知传统的教学有过于注重理性而忽视情感的偏向，而缺乏情感的教育是无法完成全面提高儿童素质的神圣任务的。”陶行知先生说“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”这就要求教师“把情感带入课堂”。情绪感染是人际间情绪同化的反应，赋予情感的语言是情绪感染的实现手段，以情动情，教师熔铸了积极情感的语言内容与形式会给学生带来很大的影响。

　　“儿童是情感的王子。”班集体建设中，首先，教师要“知情”，要充分了解学生的真切感受、情感需求和情感状况；其次，教师要“导情”，基于学生的情绪情感发育特征，创设支持学生正向情感发展的班集体情感环境。班集体里具有浓烈的主观倾向性、鲜明的价值导向性，充溢其间更多的是高级的社会情感，如爱国主义情感、团结正义的情感、光荣的情感；积极的自我情感，如自信、信任、向往、尊敬、幸福等。在这样的“情感场”里，教师用情感教育在活动中调节、评价、修正自己和学生的情感状态，让学生个体的积极情感体验得到强化和发展，消极情感得到最大程度的消解或转化；教师通过对“一个都不能少”的重视，让每一个成员形成积极健康的情感，形成健全的人格。

　　2.感受性：突出学生的用心感悟

　　情境型班集体的建设固然少不了“晓之以理”，但这里的“晓之以理”是要讲究教育艺术的。我们不妨从强化学生的感受性出发，将教育意图隐藏或者半隐藏起来，不以简单的道德知识灌输为目的，不直接提出系统的德育要求，而是以学生喜闻乐见的形式，如身边榜样故事会、亮眼睛发现、小组辩论会、影视观摩等，引领学生自主合作探究，在探究反思中让学生自我感悟。

　　卢梭曾说：“学生周围的事物就是一本书，使他在不知不觉中持续不断地丰富他的记忆，从而增进他的判断能力。”因此，我们需要通过“暗示”的手段来激发学生对道德事件或者道德环境的感触，使得这种感触能转换为情感的动力；继而延续“感触”，进一步激活学生内心的认知与情感的涟漪，从而超越外部的感官刺激，在熏陶中产生“移情”，受到启迪。

　　此时，这种感受性就不再是单纯的知识记忆或理解，而是一种心智活动。只有经过内心感悟，才能产生良好的道德行为，养成良好的道德习惯。

　　3.体验性：突出学生的身临其境

　　李吉林老师说：“道德教育要成为一种活动，而不是说教，而是一种让学生主动参与的活动。”我国传统德育也倡导“以身体之，以心验之”。情境型班集体建设主张遵循学生的生活逻辑，以日常生活和学生关注的具体事情为源泉和基础，以生活的时间和空间为线索，以自觉主动为前提，以集体组织为主要形式，以地域性的社会公益活动为主要内容，以激发学生的“游戏精神”为旨归，带领他们在生活中体验、在体验中发展。

　　班主任组织的体验活动都要从学生身心健康发展的需要出发，用学生的眼睛看，从学生的角度去思考、设计、表达。活动中，事事可参与，人人可锻炼；体验中，每一个学生都能充分展示自己，以完整的人格相互敞开、相互启发、相互激励、共同成长。正如马卡连柯所说，判断一个班级成没成为班集体，是不是优秀班集体，最关键是看学生之间的关系和互动。

　　特别要说明的一点是，情境教育主张“利用角色效应，强化主体意识”。角色扮演能为学生提供设身处地思考问题的机会。班集体活动中，我们可以想方设法地让学生担当“向往的角色”，做到李吉林老师的“角色转换产生的新异感激起热烈的情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的驱动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由‘扮演角色’到‘进入角色’，由教育教学的‘被动角色’变为‘主动角色’，成为活动的主体。”

　　4.美感性：突出教育的柔性濡染

　　以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。俄罗斯思想家别林斯基说：“美和道德是亲姊妹。”美育具有辅德功能，能陶情冶性，令人高尚。

　　苏霍姆林斯基曾分析：10岁以前是孩子审美发育最旺盛的时期，他们对美很敏感，他们通过外部表象判断事物，还没有深入到内在去分析。因此，我们首先可以依据苏霍姆林斯基提出的“惬意性”原则，在创设情境时，以培养惬意感为主。班主任应更多地追求一种美的境界：人格美、环境美、艺术美，用美来濡染熏陶、净化心灵。

　　我们可以充分利用艺术的手段，如音乐渲染、图画演示；我们可以通过多姿多彩的文体活动，如带着学生走进美丽的大自然，以生动鲜明的形象激起学生的审美情感，促使学生能够创造性的按规律活动，在美的体验和愉悦中、在活动和集体的教育氛围里，不知不觉地进行主客观世界的美好改造，以美冶德。

　　总之，情境型班集体应通过建设班级物型情境、人际情境、主题活动情境等，充分发挥班集体环境育人、文化育人、活动育人的功能，让学生在现实环境与活动交互作用中，在外在要求与主观情感的和谐统一中，能动地活动于其中，涵养品性。教师在班集体中培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，进而成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。