文 | 叶水涛 江苏省教育学会副会长
什么是深度学习？深度学习是学习者能动地参与教学的总称。20世纪60年代，奧苏伯尔对“学习”这一概念作了两个维度的梳理：其一，学生是否运用了既有知识；其二，学生的学习属于接受学习还是发现学习。与这两个维度相匹配，深度学习有三个基本视点：一是实现主体性学习；二是实现对话性学习；三是实现协同性学习。
深度学习是一种崭新的课程观与学习观，是学校教学的应然状态。然而，它并非是国外现代教育理论的独创，从中国源远流长的优良教育传统中，我们完全可以找到它的渊源。《论语》开篇有三句话：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”深度学习是知识与情境高度融合的学习。《论语》开篇的这三句话，不仅叙述了学习的方式和情境，也描述了学习不断深入的境界。
“学而时习之”，无疑是自主学习。由“学”到“习”，是学习的深化；学习不停留于书本，不局限于知识符号，且具身参与，这岂非深度学习？“有朋自远方来”，当属合作学习。“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”，这种对话式、协同式学习，不正是深度学习吗？“人不知而不愠”，进入了研究性学习的自得状态，认识到学习的意义，拥有成长的心态，这难道不是深度学习？这三句话，揭示了深度学习的情境，且始终洋溢着愉悦的情趣，体现了认知与情感的协调和融合。学习是在具体的情境中发生的，学生的智慧生成离不开境脉与情境。所谓“深度学习”，其实是一种“情境学习”。
李吉林老师是深度学习最早的探索者，她从中华优秀传统文化中获得精神滋养，中国古典文论给她以深刻启示。回顾情境教育理论四十多年的探索历程，我们可以非常清晰地看到，李吉林老师分别从知识发生论、情感本体论、教学方法论及教育美学等不同角度，充分阐释和自觉实践深度学习。尽管李老师没有专文探讨过深度学习，但她创立的情境教育理论及其实践，无不隐含着深度学习的理念与策略。奧苏伯尔所说的两个维度和三个视点，在她的情境教育理论与实践中都有充分体现。教育是薪火相传的文化事业，李老师所理解和践行的深度学习，并非直接发端于西方现代教育理论，更多的是民族传统文化的继承与创新。
深度学习着眼于儿童是怎样进行学习的，儿童的认识是怎样发生的。刘勰在《文心雕龙》中说：“人禀七情，应物斯感”。李吉林老师由此获得深深的启迪：没有外物的刺激，没有学生的感应，就不可能唤起其探究的热情，激发起其学习的兴趣。她带领儿童走出校园，走向大自然，走向社会。美丽的自然风光让学生激动不已，多彩的社会生活使学生流连忘返。观察自然和社会，不仅能够激起学生学习的兴趣，而且可以唤起学生丰富的联想和想象。感同身受的学习过程勾连起符号世界与生活世界之间的联系，这样的学习正是一种活动体验式的深度学习。而学生所学的知识镶嵌在特定的情境中，因此，也只有在一定的情境中，知识才能与师生形成意义联系。深度学习不是让学生接受现成的结论，而是使其领略知识学习的过程性，在真实的情境中，通过亲自探究与实践，形成核心素养。
深度学习是儿童全身心参与的主动学习。儿童天生是学习者，对外在世界充满好奇，有充沛的探索热情，有浓烈的学习兴趣，但这种热情容易消退，兴趣也容易磨灭。怎样让儿童一直保持旺盛的学习热情和兴趣？李吉林老师创造的情境教学，针对儿童的思维特点和认识规律，以“形”为手段，教学过程形象生动；以“美”为突破口，寓教于乐；以“情”为纽带，动之以情，晓之以理；以“周围世界”为智慧的源泉——“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”儿童在学习过程中，始终有探究和发现的乐趣，有试错和创造的乐趣，便能体验到身心成长的自我满足感，感受到成为学习主人的自尊感和愉悦感。情境教学使儿童真切体会到了知识的有用性以及自身努力的有效性。
深度学习的核心特征是“活动与体验”，这二者是相伴相生的。主体认识世界是主动的过程，带有强烈的个人感情色彩，而学生主动参与的活动，势必会引发其身心体验与感受。李吉林老师认为，知识总是借助学习者的活动建构起来的，有效的学习本质上不是单独的活动，而是通过交互作用与协同过程产生的。这两点正是深度学习的基本原理。北京师范大学郭华教授说：“学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有活动的机会，亲身经历知识的发现、形成和发展过程。正是在这样的活动中，学生成为学习活动的主体，成为一个具体而丰富的人。”
启迪学生的智慧，不能通过知识的灌输。李吉林老师通过相应的教学情境设置，开阔儿童的视野和思路，将儿童的学习引向深入。她曾带儿童去认识菜花，写作《菜花冠军》的情境作文。那金灿灿的一片油菜花，令学生心摇目眩、喜不自胜；那一串串的蚕豆花，有如色彩斑斓的花蝴蝶；极目所见，还有许多硕大的菜花，看上去沉甸甸的。儿童陶醉于菜花的世界里，鲜明的形象，开阔的空间，使其身心舒展，从而在愉悦的氛围中，放飞想象，积极思考，情境写作水到渠成。
深度学习的重点在学而非教，这是无可争议的；深度学习不属于个体自学，而是教师指导下的学习，这同样是无可争议的。学校以班级授课制为主要教学形式，深度学习作为一种教学活动，离不开教师的引导和帮助。当我们强调学生的主体地位，强调学生的主动学习时，绝不意味着教师地位的下降或教师作用的弱化。反之，教师的责任更大，对教师专业水平的要求更高。顾明远先生说：“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中。”正是基于对儿童的爱及对解放儿童的热切期待，李吉林老师进行了情境教学研究，她说：“情境教学帮助儿童走出了封闭很久的几十平方米的小教室，来到广阔的天地里，自由地呼吸新鲜的空气，看到了广袤天宇下的大千世界。”优化的教学情境，寓教于乐的各种活动，让儿童有身心的舒张，有知识学习的愉悦，有成长的体验和美感的享受。
情境教学是抵达深度学习的有效途径。20世纪80年代，李老师就创造了情境教学法：其一，在阅读教学中创设情境，把言和形结合起来，进行片段的语言训练；其二，通过“观察情境教作文”，引导儿童观察自然和社会，在情境中加深体验、展开联想和学习写作；其三，通过各种不同途径，创设和教材有关的情境，让儿童由感受美而入境，因爱美而动情；其四，运用“形式上的新异性、内容上的实践性、方法上的启发性”情境教学三原则，将儿童的学习引向深入。她充分利用形象，创设具体生动的场景，激发学生的学习兴趣，引导学生从整体上理解和运用语言，从而促进儿童的深度学习。情境教学颠覆了长期以来固有的教学模式，极大拓宽了教学活动的空间，师生活动的场景也不再局限于课堂，生活世界成为知识的源泉和教学活动的崭新天地。教学活动的主体发生转移，由以教师为中心转化为以学习者为中心，学生事实上成为学习的主人。
教育是一个灵魂唤醒另一个灵魂，是用情操陶冶情操、用人格塑造人格的过程。教师只有真正触动学生的心灵，才能引发他们的感应，激发他们的学习；只有与学生心心相印，才有可能抵达他们的心灵深处，引发他们用心学习。学生的学习不仅是个体化的，也是社会性的活动。只有在优化的教学情境中，教师、学生和知识三者才能有机统一，学生的学习才能真正发生，深度学习才有可能真正实现。在情境教学活动中，教师的指导主要包括：其一，以培养兴趣为前提，诱发学生的主动性；其二，以指导观察为基础，强化学生的感受性；其三，以陶冶情感为动因，渗透对学生的教育性。李吉林老师认为，教育性必须与知识性紧密结合在一起，因为它是在渗透和潜移默化中实现的。
如何使学习成为一件富有吸引力的事情？李吉林老师指出，这里要有教师对学生的爱与关怀，对学生成长的期待及相应的教学艺术。郭华教授认为，深度学习是充分发挥教师主导作用的教学活动。若教师不能发挥主导作用，就不可能有学生积极主动的深度学习。深度学习是师生生命的彼此成就。“学然后知不足，教然后知困”，没有教师的适切指导，就不可能有学生的深度学习。同样，不断引发学生深度学习，教师也会有自身的教学相长。情境教学以情为本体，坚持儿童本位，着意于儿童的幸福体验。情境教学的儿童学习范式主张学习既应该是快乐的，又应该是高效的。恰如王艮《乐学歌》中所言：“乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。”李吉林老师创造的情境教学，是个性鲜明的深度学习，在这样的教学活动中，师生互动，其乐融融。
在深度学习中，社会是不可或缺的教学情境。让儿童成为更好的自己，为他们的终身发展奠基，又让他们有个性的舒展，有当下的幸福体验，是情境教学的出发点和归宿。马克思说，人就其本质而言是一切社会关系的总和。儿童也是社会人，在一定的社会环境中生活，因此，儿童学习是社会化的，儿童的发展也会经历一个社会化的进程。李吉林老师说：“知识是社会性的，儿童的知识建构必须联系社会实际，在与社会接触中，与他人互动，与环境互动，并在互动中学习。”深度学习，不是知识的灌输，而是心灵的点燃。于学生而言，不仅要接受现成知识，还要在教师的引领下有新的发现，有社会生活的独到体验，从而成为知识的发现者和创造者。
深度学习所关注的，不是碎片化的知识，不是知识累积的量，而是学生核心素养的培养。核心素养强调三根支柱：你理解了什么？能够做什么？怎样处世，创造精彩人生？核心素养重在培育学生直面未知情境的思考力、判断力与问题解决的能力，涵养学生求真向善的道德人格。深度学习就是这样一种囊括了一切调动儿童作为学习主体的主观能动性的学习方式。因此，深度学习的过程，不仅仅是学习知识的过程，更不止于学习知识的过程，而是在知识与社会的关联中，使学习者有所发现、有所发明、有所创造，体现其身心和谐而全面的发展。李吉林老师说：“儿童学习的知识倘若远离社会，儿童的学习活动倘若隔绝于社会生活之外，便不可能真正地领悟知识的精要，也就失去了学习的真正意义和知识本身存在的价值。”
深度学习的根本目的在于立德树人。儿童于当下努力学习，是为了将来更好地生活，运用所学知识服务社会。所以，社会是儿童知识建构的平台，也是儿童学习不可或缺的资源，而社会生活又是儿童运用知识不可替代的现实情境。由此，教育不能脱离社会生活，深度学习需要植根于生活世界。在深度学习活动中，学生作为学习和发展的主体，生活中有用的知识才能唤起他们学习的热情，从而转换成有意义的学习。学生只有在与他人交换信息的过程中、在对话中引发思想的碰撞，才能产生智慧的火花。
学习是在情感、动机作用与认知的相互影响之中产生的，教学活动是一种社会化的活动。通过深度学习，儿童所获得的不仅是符号化的知识，还有核心素养的提升。杭州师范大学张华教授说：“素养的形成和发展与情境存在密不可分的关系。”他认为，倘若离开真实情境，可能有知识技能的熟练，但一定没有素养的发展。核心素养的培养与发展离不开情境学习。所谓情境学习，即“基于真实的、现实世界的任务而学习”。这是在强调将知识与真实情境联结起来的学习。正是在真实的情境和真实的学习中，新的知识得以创造，学生的核心素养才能获得发展。李吉林老师及其所创立的情境教学理论与实践提示我们：什么是中国特色的深度学习，该怎样进行深度学习探索。