1978年2月，教育部发布了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定小学五年，中学五年，统一秋季实行，同时，人教版第五套全国通用的《全日制十年制中小学教材》出版。南通师范学校第二附属小学的教师李吉林拿到这套新教材后爱不释手，她看到了儿童学习语文的新园地，看到了小学语文教学改革的巨大空间，这与她内心涌动的抱负一拍即合。秋季开学前，李吉林向校长提出，她要从一年级教起，进行一轮完整的小学语文教学改革与实验。由此，李吉林开启了她的涌浪人生，她以“促进儿童快乐高效学习、全面发展”为目标，孜孜不倦，上下求索，从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程”“情境学习”，完成了理论框架和操作体系的建构，开辟出一条具有中国特色的“情境教育”之路。2007年，李吉林在《“意境说”给予情境教育的理论滋养》一文中概括出情境教育的四大核心元素为真、情、思、美，她说：情境教育是给儿童一个真实的世界，注重以情激情、以情育人；情境课程讲究广远的意境，辽阔的想象空间，以美为境界、以美育人，这一切与“意境说”的真、美、情、思的特点是十分契合的。情境教育是给儿童一个真实的世界，注重以情激情、以情育人；情境课程讲究广远的意境，辽阔的想象空间，以美为境界、以美育人，这一切与“意境说”的真、美、情、思的特点是十分契合的。纵观李吉林的一生，她在四十多年探索历程中呈现出的人格特质或者说人生境界，恰也是“真”“情”“思”“美”。
1978年10月24日，在江苏省教育工作会议上，经省革委会批准，提升十八名在中小学教育工作中表现突出、成绩优异的教师为特级教师。这是江苏省第一批特级教师，也是全国第一次评特级教师，李吉林名列其中。当时，情境教学还未正名，其实验刚刚起步，李吉林能和小语前辈斯霞、王兰、庄杏珍等名师同获殊荣，不少人以为是李吉林会写文章。确实，李吉林在《江苏教育》等杂志发表的十余篇文章为她评“特级”加分不少，但李吉林不是坐而论道，文章写得好缘于课上得好。长期扎根一线积极地探索语文教学，李吉林是上课上出来的特级教师。无论校内观摩还是对外展示，李吉林上课讲究一个“真”字，教师真教，学生真学。1980年，由特级教师袁瑢、倪谷音、顾家璋等和华东师大、上海师大教授组成的上海教育代表团一行20余人来南通听李吉林的课。通师二附组织讨论，决定让李吉林把小学语文教学三种课型开全：阅读课《小白花》教学全过程三节，口头作文《一瓶墨汁》一节，作文评讲《精彩的马戏》一节，五节课，全是新备的课，工作量大，压力也很大。同事建议课前给学生些铺垫或暗示，但李吉林连预习都不进行，从生字教起，她认定真实的教学过程才是最精彩的。情境教学正是凭着李吉林的“真研究”，在真实的课堂教学中诞生的。
1981年，南通市教育局以教研室为主要力量，整理了李吉林实验三年来的教案、实录、文章、媒体报道，编撰成《李吉林教案选》《李吉林教学经验选》两本小册子，作为内部资料发给教师学习研究。当老师们拿着《李吉林教案选》学着在课堂上创设情境进行教学时却遇到了困难，按照教案一步步操作，但效果达不到预期。李吉林指出，运用创设情境的教学手段有三点特别重要，第一点便是“情要真”：我以为小学语文教师特别要有一颗纯真的童心，对生活中美好的事物要像小孩子那样感到新奇，无限喜爱，努力使自己的情操高尚，爱伟大的祖国，爱社会主义，爱我们的党，爱生活中一切美好的事物。教描写英雄的课文，我首先觉得英雄是我的榜样，以自己既是受教育者又是教育者的情感去感染学生。情境教学不是机械的技术活儿，它需要教师投入真感情，爱儿童所爱，想儿童所想。李吉林提出要用儿童的眼睛去看，自觉地站到儿童的立场，她看到春天的油菜花、中秋的圆月、枝头的云雀，和儿童一起吹散蒲公英的种子，放飞美丽的白鸽，在“童话节”中扮演向往的角色……“大人者，不失其赤子之心者也。”不是儿童，喜似儿童，李吉林骄傲地称自己是一名长大的儿童。
“真”的最高境界应该是在追求真理的过程中实现生命存在的真。
当时小学语文教学显现出单调、低效的弊端，李吉林就从“丰富”和“高效”着手进行改革，探索儿童学习的规律。她首先将儿童从封闭的课堂带到广阔的大自然、丰富的社会活动中，将符号学习和多彩生活链接起来，在优选和优化的情境中，给儿童一个真实的世界。李吉林教一年级时，教材中有一首儿歌“滴嗒，滴嗒，下雨啦，下雨啦。”一直留着没教，因为她在等：
下了一夜雨，屋檐下响着“滴嗒、滴嗒”的雨声。我欣喜极了。等了多少天，春雨终于洒落大地。这样的天气教《下雨啦》这篇短文真是太合适了！
上课了，我很神秘地说：“孩子们，你们听——窗外是什么声音？”他们怀着极大的好奇心，静静地侧耳细听，不一会，几乎不约而同地叫起来：“滴嗒、滴嗒……”紧接着，我便教他们学“滴嗒、滴嗒，下雨啦！”的短文，孩子们一个个兴致勃勃，好像春雨就洒落在他们的心田里……
在李吉林的引导下，儿童身在教室，却清晰地听到了大自然的声音，感受到了大自然的气息，这样一个绝佳的情境得来全不费功夫，只在一个“等”字！她让教材内容成为儿童的生活，成为儿童美好的体验，而不仅仅是课本上的那几个符号。为了丰富儿童的感知，发展儿童的语言，她更是将课堂搬进了大自然。情境教学实验班学生最深刻的记忆之一就是李老师经常拎着小黑板带他们去野外观察说话。李吉林带领儿童观察校园，然后走出校园看弯弯的小河，美丽的田野，秋天的落叶，春天的小草……从带着儿童走出教室的那一刻，李吉林就是要把儿童带到了广阔的世界面前。1980年，李吉林从外语情景教学中受到启发，结合中国古代文论“意境说”，现代心理学关于语言与思维的阐述，李吉林厘清了“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的联动关系，撰写了《我对情境教学的认识与实践》，首次在文题中明确提出“情境教学”，后发表于《上海教育》。李吉林结合案例阐述了如何运用图画、照片、音乐和语言描绘等艺术的形式丰富教学的手段，再现教材提供的情境，引导儿童从整体上理解词句，加深对教材的体会。
1984年，李吉林在第一个5年实验的基础上提出了“实现最优化，促进儿童整体发展”的新课题，开启了第二轮整体改革的实验。第二个5年，李吉林不断充实情境教学的内涵，站在儿童整体发展的高度来提高小学语文教学质量。1987年，她在《让儿童迈好认识阶梯的第一级》一文中提出“幼小衔接”的观点及具体方案，并结合“识字·阅读·作文”三线同时起步，进行结构性改革；在《加强学科横向联系的尝试》一文中，李吉林认为整体改革实验关键就在于打破学科间的壁垒，使其相互融合，这种跨学科的主题学习活动后来发展为情境教育的四大课程之一——主题性大单元情境课程；《情境教学与创造性思维的发展》一文中，我们看到了李吉林在儿童直觉和想象力特别敏锐可塑性特别强的时候充分开发其右脑功能的一系列探索，为发展儿童智力、创造想象力作出了独辟蹊径的大胆尝试。新时代的今天，教育部制定的2022版义务教育语文课程标准中，“增强课程实施的情境性和实践性”“注重幼小衔接”“设立跨学科主题活动”“着力培养学生的核心素养”“细化评价和考试命题建议”等导向明确而坚定。以追求真理为己任，是李吉林教育理念保持前瞻性的根本原因。
1996年，《人民教育》第4期刊发了李吉林的文章《教学成功的诀窍：情感为纽带》，文中提出要以教师的情激发儿童的情，让儿童在入情、动情、移情、抒情的情感伴随中领悟教材内容，情感既是联结教材、儿童、教师之间的纽带，又是维系和推动教学过程的催化剂。十五年后，李吉林再次论述情感的重要性，并把情感提到至高无上的地位——《情感：情境教育理论构建的命脉》：爱，让我珍视儿童的情感，并依循儿童情感的跃动努力把握儿童情感的生成、发展的脉络，从而利用儿童的情感激发他们的潜能，在其间又培养儿童的情感，让他们成长为具有道德情感、审美情趣的好苗苗。李吉林认识到情感的激发不只是发展能力的手段，也是我们教学的目的，教育的根本任务是育人，情感的熏陶和发展是所有学科的教学目标。除了儿童的情感，文章还谈到了探索者自己的情感：回顾情境教育理论构架的历程，我的“爱”与儿童的“情”的交融，构成了情境教育理论构架的内核。四十多年坚持不懈的探索教育的规律，那是因为爱得深沉！
蒙培元先生说，人是情感的存在，因为情感，且只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。1956年，18岁的李吉林从南通女子师范学校毕业，分配到通师二附（当时叫女师附小）工作，此后六十余年扎根一所学校，钟情一个身份，坚定不移：在我年轻时，曾有机会可以离开小学，去当运动员，当跳伞队员，当演员，但是，这些青年人心驰神往的美好职业，都没有打动我的心。学师范，当教师，这是天经地义的事，何必这山望着那山高，我把青春献给孩子们，从生命的价值观来衡量，它绝不是廉价的，那是美好的人生，富有诗意的篇章。李吉林在“全国教书育人楷模”的事迹报告中讲：我的第一身份是小学教师。1980年，李吉林随江苏省教育考察团访问日本爱知县，当地师生在操场上举行隆重的欢迎仪式，在庄严的中国国歌中，鲜艳的五星红旗冉冉升起，李吉林心潮澎湃，自己正以中华人民共和国一名教师的身份站在异国的土地上，对祖国的热爱强烈而清晰地撞击着李吉林的胸膛。她在日记中写道：“我是第一次离开祖国，第一次亲身体验到思念祖国的情感，竟是这样的庄重，这样的强烈。看到日本的物质文明，我是多么急切地希望我的学生一个个快快长成栋梁之才，去建设自己的祖国。我在心底里呼唤着：祖国，母亲！您的儿女一定能让您强盛起来，屹立于世界民族之林……”也就在那一刻，她意识到情境教学的实验绝不是为了哪一个实验班的学生，而是为了所有的学生，为了祖国的强大。在民族自尊感的驱使下，李吉林的探索精神得到了升华。
爱国家、爱教育、爱生活，爱一切美好，正因为心怀天下之大爱，李吉林对世间万物又常生悲悯之心。1998年，李吉林获得了“王丹萍教育奖励基金”，时逢国企深化改革，许多工厂的职工成为我国首批下岗工人。作为教师，李吉林在国家变革的大背景下看到了下岗工人的孩子们。她曾经也是一个穷学生，是老师替她交了学费渡过了难关，现在她也想帮帮那些孩子，又希望孩子们感受到的不是怜悯，而是疼爱和尊重。李吉林让学校整理了下岗工人子女的名单，并悄悄地通知来集会。她让孩子们都围坐在身边，给孩子们讲自己的童年故事，告诉孩子们：“无论是家庭富裕的还是不富裕的，都可以成为祖国妈妈的好孩子，只要是好孩子，祖国妈妈一样地喜欢。”她用“王丹萍”奖金给每个孩子买了一个食品大礼包，给每个孩子订了一年的《百家作文》。有温度又有深度的爱才能成为生命的给养。
李吉林自幼丧父，幸运的是，在亲人、朋友、老师的爱护下，李吉林拥有了极强的感受爱的能力，她觉得世界充满了爱，自己也成了一个爱的发光体，她把爱注入了教育研究中，并让爱的逻辑符合存在和发展的秩序。李吉林常说：“情感，让我迈出了情境教育的第一步。”人是大自然万千生物中的一种，他的出生和生长应跟其它生物一样，呼吸着大自然的空气，沐浴着大自然的阳光，和着四季更替、昼夜轮换的节奏，像一棵树那样抽枝长叶开花结果。李吉林顺应儿童的情感需求，让儿童回归自然，用自然唤醒儿童的生命属性。蒙特梭利“把儿童当作儿童来对待”告诉我们，儿童又是不同于成人的人。李吉林发现儿童特有的生理和心理特征让他们有着自己的生存法则，他们的精神世界看似毫无章法又自成方圆，他们看世界的角度往往独特新颖，他们跟世界相处的方式还保留着最原始的模式——身体力行，也由此，她让“观察”成为儿童认识世界最主要的方式。在李吉林看来，教育内部各因素之间的价值关系不是以控制、束缚为能事，而是以亲近、爱护为职责。李吉林的爱不单纯是一种情感体验，还将理性思考和认识融入其中。这在我个人的探索中，几乎是一种超越，使情境教育日益追求教育的高境界。情境教育整个探索发展的过程中，给我的一个最大的启示就是：为儿童研究儿童，依循儿童天性研究儿童，易于找到规律。这正是我作为一名教育实际工作者探索的情境教育，能一步步顺利向前发展，并一步步进行理论构架的奥秘所在。从某种意义上说，情境教育的探索历程也是自己心灵的写照。
1987年，“情境教学”概念修订时，李吉林采用“认知活动与情感活动相结合”的专业表述，并将此发展为情境教育的核心理念。曾有记者风趣地说，情境教学把儿童从单调的黑板加白粉笔的“黑白世界”引导到绚丽多彩的新天地，好比将“黑白电视”换成了“彩电”。 这台“彩电”的色彩来源于大自然，来源于生活，更来自师生丰富的情感，没有情感的参与，再绚丽的世界也不可能被看到。人的德性，以完成万物生长为其目的，李吉林在爱儿童中完成了自我的超越。
1948年暮春的一个下午，十岁的李吉林站在自家门前，对着阳光举起母亲给她的万花筒转啊转啊，变幻的图案把她带到了璀璨的星空，矮人国的宫殿，用斧子劈开的宝石山……晚上，李吉林躺在床上，斑驳的屋顶和墙壁里似乎走出了披着袈裟的和尚，威武的白龙马，憨厚的神龟……在无边无际的想象世界里，李吉林的思维毫无拘束地奔跑着、游戏着、陶醉着。多年后，当李吉林探索情境教学，在刘勰的《文心雕龙》中读到：“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”时豁然开朗，人的思维可以超越时间地域的界限，完全不受身体的局限而自由飞翔，思维的广阔性和无限性让人的存在更真切更恒久。《情境教育的诗篇》是一本带有自传体性质的教育教学的理论专著，李吉林从自己小时候爱幻想的故事讲起，并给这部分内容取题为《力的源泉》，思考的力量让李吉林在教育研究中跃上一个又一个台阶。
在“优化情境，促进整体发展”的总课题下，李吉林反思情境教学促进儿童发展五的要素：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性，既然是促进儿童发展那就不仅是儿童语文学习时所需要的，应是各科进行情境教学时的统一思想。只有第五条“以训练语言为手段，贯穿实践性”缺乏学科普遍性，李吉林进行了修改：以训练学科能力为手段，贯穿实践性。情境教学由此从语文学科向其他学科延伸，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，构建了情境教育的基本模式。1993年，中国教育学会在上海举行了邓小平同志“三个面向”发表十周年学术研讨会，李吉林应邀参加并发表了《从情境教学到情境教育的探索与思考》的发言。情境教学—情境教育，一字之差却凝聚了李吉林十三年的心血。认识的提升就是从实践中反思，在反思中实践，一次只能前进一小步，外人怕是看不出多大区别。积步成跬，李吉林正是以这样的方式和速度成长起来的，情境教育也是在这种水磨的功夫下得以发展。
情境教育在探索初期就自觉地进行着课程的改革，从核心的学科课程、主题性大单元综合课程到幼小衔接的过渡课程和野外教育课程，都显示出喜人的效果。随着建国后第七次课程改革热潮的到来，李吉林回头再看，那么多相似的经验中，它们的规律是什么？她告诉自己要从理论上去认识和思考。儿童—知识—社会是课程建构的三个维度，情境课程的特点则在于这三个维度的交汇点是“情境”，李吉林不得不对这个核心概念重新审视并作出界定：我感觉到我们提出的“情境”，是人性化的教育环境，是特别适应儿童作为一个完整的人，全身心地活动其中的教育环境。我觉得这样的情境是体现了教育环境全面的、和谐的统一，具有一种亲和性、审美性和体验性，它既和很多的心理学流派所提的“情境”有其相似之处，有其共性，但是也有我们独特的个性，那就是我们民族文化的丰厚的底蕴，那就是审美的，智慧的，情感的文化内涵。不难看出，李吉林很善于学习，学杜威、学克伯屈，学陶行知，学西方情境认知，学中国古代文论……凡是对她有用的，她都学。难能可贵的是李吉林不喜欢全盘照搬地学，她喜欢边学边思考：我要往哪里去？在李吉林的情境课程中，我们能看到许多教改经验和理论学说的身影，但定睛一瞧，还是李吉林。她围绕相应的教育主题，在儿童学习活动的不同领域，精心构思，创设了“趣、美、智”的教学情境，“洁、美、智”的校园情境，“乐、美、智”的活动情境及“净、美、智”的家庭情境等，构成一个广阔的、目标一致的整体优化情境，从而使课内与课外相联，教学与活动同步，学校与自然、社会相通，学生得到身、心、脑的和谐发展。
李吉林认为，教师应该是思想者，“意要远”，“远”在“儿童发展的前面”。1981年元旦，书画家范曾回南通探亲，李吉林邀请范曾和儿童联欢，她构思了一个艺术家现场创作的情境，指导儿童观察和表达。当范曾现场作画，画儿童崇拜又熟悉的大诗人李白时，李吉林提出给情境“加戏”：我向范曾提议，希望他画李白时，让腰带飘动起来，他一口答应：“可以。”既然腰带飘动着，势必李白是站着的。备课时，我便抓住那飘动的腰带想象开了……课堂上，当李白的形象在学生眼前展现时，我就启发学生：“此刻李白站在哪儿？是江风，还是山野的风吹动了他的腰带？”一个问题，把学生带进了诗的意境中。“飘动”的腰带拓宽了情境的空间，也拓宽了儿童的思路，他们从画想到了诗，又从诗想到画，儿童在课堂上的语言表达不是描摹式地再现，而是形象重组后的创新。我们惊叹之余，似乎很难区分这种“思接千载”“视通万里”的思维品质是李吉林的，还是情境教育的。她将“形真”“情切”“意远”“理寓其中” 提炼为情境教学的特点。李吉林认为，“情境”应该为儿童提供想象的广远意境，并借鉴中国传统艺术中的“留白”促使“形真”和“意远”达到统一：中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切，栩栩如生的。情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。因为真而不“实”，便为“意远”留有余地。范曾在那堂课的最后讲述了自己刻苦画画的经历，他挥笔题写了“苦练精思”四个字送给孩子们。不知范先生这四个字是否和李吉林商量好，既是总结自己，也是对李吉林的概括。
李吉林把“学、思、行、著”作为她的治学方略，边学边思，且行且思，她从对教育的批判性思考出发，进行了一系列艰苦卓绝的探索，最终建构了自己的思想体系，开辟出一条民族的、也是世界的中国小学教育之路。但情境教育的意义不只在现在，还在未来，沿着这条路，我们可以继续探寻和开发儿童学习的胜境，这是其深远之处。
李吉林的一生可谓美的历程。二十岁时，照片被照相馆选中挂在橱窗里，青春逼人。李吉林就读的南通女子师范学校底蕴深厚，尤重师范性，除了培养学生的教育教学能力外，文艺、弹琴、朗诵、广播、书法、体能等也是女师强调的未来教师必须掌握的基本功。李吉林在此受到了良好的熏陶，天生丽质又增加了一份艺术气质。2020年，著名雕塑家钱绍武父子为李吉林老师塑像时，两位艺术家从人体美学的角度惊叹原型人物如此之美。有人说美而不自知才是最美，此话有失偏颇，比如李吉林，她对自身美和外物美从来都有清醒的认识和明确的追求，只不过，李老师对美的追求没有止境。
1980年代，在文化热的辐射下，一场美学热席卷着中国大地。李吉林作为弄潮儿自然不会错过，她读美学的书，听美学的讲座，请教美学专家，边学习边思考美学和情境教学的契合处。李吉林惊喜地发现儿童观察、感受、想象时，之所以能激起他们热烈的情绪，正是由于情境本身所具备的美感的缘故。她以审美教育的三个核心要素——感受美、发现美、创造美为文章的框架，结合情境教学的具体实施，撰写了《运用情境教学 进行审美教育》。其实，李吉林早在阅读刘勰、王国维时就已经不知不觉地吸收着美学思想，尤其是意境说将她带进了传统文化的美妙境地。那次的“美学热”帮助李吉林更清楚地认识情境教学的内在机制，她融通古今美学思想以丰富情境教学的内涵，促使情境教学走向深入。《教育研究》1981年8月号刊发了这篇文章，这是李吉林在《教育研究》上发表的第一篇文章，刊发时，文章题目被编辑改为《语文教学上的情境创设》，也许编辑认为，和眼前的美学热相比，散发着审美意蕴的情境教学更具教育的意义。
时隔十多年，李吉林二次提笔呼吁：教师应该用美去影响儿童。《人民教育》1998年第4期刊发了李吉林的文章《一个值得倡导的教学原则：美感性》。从题目看，经过多年的实践，李吉林对美育的认识从当初的“如何做”提升到“必须做”。这次，李吉林站到美的全方位育人功能的高度，站到教育是培养人，培养具有健全人格的人的高度来谈“美”，她认为教师应用美的教学内容、美的教学手段、美的教学语言、美的教师仪态，这些体现着美感的教学去影响儿童，感染和激励儿童。就像李吉林说的，美是一块教育的磁石，在美的磁场中引导儿童去追求美、领悟美。这是对美和美育的深刻认识。1999年2月2日《江苏教育报》第三版刊登了李吉林的文章《以美为突破口》，她认为美能给儿童带来审美的愉悦，使其在熏陶感染中产生主动学习的“力”，以“美”为突破口，才能追求教育的完美境界，实现素质教育的目标。为了表达对美的崇尚，李吉林进而提出以“美”为境界，撰写了《美是情境教育的最高境界》刊登在2016年3月30日《中国教育报》：作为他们的老师，如此鲜活的纯美的生命力驱动我塑造孩子们各异的个性，追求生命的多元色彩，开发潜在的智慧，这些都是儿童可贵的财富，老师该加倍珍爱与呵护。因此，我就特别想通过美去唤情，以情激智，情智融合，激起儿童主动发展的“内驱力”。这就是我追求的情境教育的最高境界。为了帮儿童选取看日出的最佳角度，从不敢走夜路的她提心吊胆地在天亮前骑车到郊区；为给儿童寻找观察的野花，她在郊外的河岸、田埂专心地辨别、挑选；一场大雪后，她会兴致勃勃地带着孩子们找蜡梅，看望苍翠的“松树公公”。李吉林痴情地为儿童寻找着美，希望儿童在美的感染下成长为最美的人。
李吉林将“美”作为情境教育的最高境界，源自她生命深处对美的自觉追求。在她眼里，美无处不在。春寒料峭，别人两手还捲在袖子里，李吉林已兴奋地去找寻第一条对着河水梳妆的柳枝。夏雨倾盆，别人惧怕着电闪雷鸣，李吉林却在荷花池里游泳，陶醉在大自然的力量中。秋叶飘零，别人慨叹着生命易逝，李吉林却在一茬茬的稻杆中体味着农人收获的快乐。寒风呼啸，别人还贪恋暖和的被窝时，李吉林已经洗过冷水澡，于晨跑中呼吸清新的空气，感受着小鸟的啁啾，仿佛一切都充满希望，值得她去努力去期待。李吉林喜欢穿色彩鲜明的衣服，各种各样的红格子上衣、裙子。那时候都是买布料做衣服，看到喜欢的布，她总要停下来看一看，挑出色彩鲜艳的，映在身上比试比试，布料不够的话，盘算着找怎样的零头搭配，拼凑。更多的时候，抱回的布料并没能做成衣服，但她就喜欢那种一眼就能感触到的美，那种由布料变成漂亮成衣的未知的美！李吉林还喜欢买小玩意儿，在她的家里，零零落落地摆着她淘回来的各种“宝贝”：金鱼缸里卧着她从海边拣来的大海螺，老式柜上立着木刻的孔子像，书橱把手上挂着集市买的葫芦……走进李吉林的家，你会因为女主人的散淡而感到放松，院子中间种着一大片竹子，上面挂着几个玲珑的竹笼子，养着乡下亲戚捎来的蛐蛐。厚厚的竹叶掩映处，摆了一套陶瓷桌凳，嘬几口淡茶，有风时听竹叶沙沙，无风时听蛐蛐长鸣。过道的水盆里养了一只小乌龟，水盆旁卧着一只睡觉的猫。走进客厅，墙上挂着书画家王个簃、范曾多年前送给她的书法条幅和画作，还有一幅放大了的老照片——李吉林和实验班孩子们在一起，木椅沙发上的靠垫歪在一边，本应聚在茶几上的杯子散在桌上柜上。她认为生活细节就是一种日常生活中的审美活动，它充满了发现的惊喜与审美的情趣。李泽厚多次指出，中国文化追求的人生最高境界便是审美。美，对于李吉林而言也是一块磁石，吸引着她从日常生活到教育科研无处不彰显着美的光彩。
李吉林在《为儿童快乐学习的情境教学》一文中写道：回顾走过的路，我之所以能坚守30多年做一个课题，那就是三个字：心中充满一个“爱”字，讲究一个“真”字，追求一个“美”字。我从不敢懈怠，坚持在实践中研究，在研究中实践——教学法也逐步形成教育的思想和先进的理念。李吉林用对儿童和教育的赤诚构筑了融知情意、真善美于一体的“理性直观”，完成了史诗般的叙事，书写了一部中国教育家的伟大传奇。“真”“情”“思”“美”不仅是李吉林对教育的认识，也是她心灵存在的方式和状态，它们相互贯通融合，构成了李吉林的整体精神世界。在身体力行的体验和实践中，在自我超越和道德升华后，李吉林走进了妙悟道体、自由天成的教育化境和人生化境。也许，这就是冯友兰先生所说的“体与物冥”的天地境界吧！
本文发表于《大都市未来先生》2022年9月刊