文 | 刘昕 南通市实验小学教育集团总校长
李吉林情境教育对于情境教学的界定为：“情境教学是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”相关教学论的专家对教学的研究无一不是以儿童学习为起点和目标展开的。情感活动和认知活动不可分割，学习的核心即二者的结合，这已是一个定论且成为教育学界的共识。那么，如何努力让情感活动和认知活动相结合呢？李吉林所创设的情境教学是极为成功的实践范式。
情境教学之所以能够为中国基础教育的课堂拓开一条明亮宽敞的大道，正是因为优化的情境给儿童带来了全身心参与的情境课堂。在这样的课堂里，儿童可以享有对学习全过程的浸润式体验，而这样的学习才是真正的、完美而深刻的学习。作为教育者，我们应该为儿童提供充满生命活力的课堂，因为儿童不是被动接受知识的容器，他们是一个个需要主动参与一切学习活动的鲜活生命体。情境课堂是如何达成儿童学习过程中的浸润式体验的呢？我们依然可以从情境教育的核心要素去回溯和理解。
语言文字的学习如果离开了情境，势必只是一种符号化的认知，而这种抽象且枯燥的符号学习使课堂变得索然无味。一种隔膜氛围充斥于师生共同存在的空间与时间里，教与学都只能是一种被动的状态。情境创设与入境的引领，则可以把真实的世界与符号的世界打通，甚至把符号还原或幻化成一个个丰满、多情、生动、有趣的生活场域。儿童在真实可感的生活情境中体验，学习便会悄然发生，甚至不需要教师太多的指令，他们就可以进入学习的状态，此时“学习”的概念可能会被儿童主动弱化，而生活实践（或者说游戏活动）便很自然地成为他们的需求。
李吉林情境教育中“真”的世界可以是带领儿童走进与文本相关切的此时此刻的户外真实世界。比如，一节古诗教学的情境课堂，为了让儿童跨越时空，理解“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”中一个“忙”字把儿童至真的情态和内心的迫切表达得淋漓尽致，我们可以带着学生在春日的东风里欢快地放一场纸鸢，使其体会彼时诗歌中的儿童在那个美丽傍晚的心情。当然，我们的情境课堂也可以甚至更多地对真实世界进行模拟。同样以古诗教学为例，“欲穷千里目，更上一层楼”一句诗家喻户晓，励志昂扬。然而，在教育现象学的观察研究中，我们发现小学二年级的学生很难理解其中的真意。课堂上，学生在注释的帮助下或者教师的讲解下能够说出诗句的意思，看上去似乎理解了，但我们无法看到学生参与理解的过程，或者说没有看到其积极主动地经历学习、获取生命认知的过程，因为我们的课堂并没有给学生提供浸润体验的活动及相关场域。诗歌教学情境课堂则旨在为儿童创设一个真实的情境，这个情境要与儿童的真实生活密切相关，同时与诗歌的内涵高度匹配。我们以情境团队一位教师针对《登鹳雀楼》一诗的设计，来呈现情境课堂的美好：该教师在给儿童提供诗歌阅读的同时，用连环画推进情节的方式呈现了童话故事《青蛙看海》的情境，引领儿童进入故事角色并逐渐替代角色，在角色对话的过程中完成了小青蛙从山脚登上山顶的过程，其中的对话包括小松鼠不断鼓励小青蛙再往上跳一级以及每上一级小青蛙看到不同风景时的兴奋呼喊，课堂呈现出沸腾状态，儿童在沉浸式的具身学习中，情绪热烈饱满，完成了对“欲穷千里目，更上一层楼”的透彻理解。
一切带有审美意蕴的画面、形象、声音都会给我们带来感官的享受。儿童是自然的精灵，他们天生对“美的事物有着独特的敏感”，鲜艳的色彩、动听的声音都可使他们欢欣鼓舞，并驱动其不断追寻。所以，千年前有在溪头上卧剥莲蓬的孩子，千年后依然有雨中嬉戏奔跑的孩童，这都表明儿童在游戏中审美，或者说审美是儿童的游戏。对于身处课堂学习中的儿童来说，教室有限的空间少有美的客观对象，如果在知识学习的介质里也不能提供给他们审美的对象与活动，那么，整个教学的过程便是刻板又呆滞的。李吉林情境教育以“美”为突破，以“美”为境界，用“美”吸引儿童投入学习，并在熏陶感染中抵达深度学习之佳境。李吉林老师倡导以美感的笼罩，使各学科教学的文化内涵得到顺乎自然的体现，使工具性包容的知识和实践，镶嵌在浸润了文化艺术的、美的情境中。可见，情境课堂能让知识漾开来，让儿童浸润在审美活动之中，同时催生出具有审美意识的儿童。
我们以语文课堂的情境教学为例。情境教育学派的弟子们对中国文学美学进行了深刻的学习和体认。中国文学美学是跨门类美学、跨文化现象的，各门类之间具有互相渗透甚至交叉重叠的现象，较为明显的渗透现象是绘画、音乐、建筑、书法等美学对文学的渗透，其中音诗画融合为最。图画的直观表现降低了儿童对语言符号理解的难度，更可贵的是，儿童可以借助视觉艺术的直观欣赏性，消弭符号学习中的陌生感和疏离感，获得审美愉悦的美妙体验，这是浸润式学习的重要检验标志。而音乐与诗文之间，同样有着隐秘而美好的关联。音乐是流淌的艺术，音乐更具有情绪感染力。无论是从李吉林老师的经典课例中，还是从情境教育学派弟子们的优秀课例中，我们不难发现，以图画再现情境，以音乐渲染情境的教学环节比比皆是。如在五上《圆明园的毁灭》一文教学中，关于“毁灭”部分的品读，教者以二胡曲《江河水》为背景音乐，用慢镜头的方式呈现辉煌的圆明园淹没于熊熊烈火之中的过程，民族的巨大苦难、人们的无限悲怆就这样直抵儿童的心灵，有助于其在潜移默化中沉浸在伟大文学作品的世界里。
在情境教学中，情绪和情感引导着儿童学习，这样的引导具有强大的力量。它以兴趣、愿望、热情等形式构成学习的动机，在儿童的学习过程中起着驱动、诱导和调节的作用。它既可以激发儿童对认知的热情、好奇心、美感和惊异感等，又具有诱导作用。情感的诱导作用往往通过与想象进行联结来实现，情感能够激发儿童的想象力，使儿童的思维创造得到较好的发展。儿童也只有在情感的召唤和推动下，借助想象的力量，才能描绘出复杂现象间的内在联系。
在情境课堂中，我们通过情感的思维方式，努力把客观对象主观化，把儿童学习主体性渗透到知识客观性之中，帮助儿童用全部的身心去拥抱知识，与知识融合在一起。这也是马斯洛界定的体验型思维，他认为这是一种最佳的学习方式。情感可以让儿童和知识产生亲密的关系，甚至使儿童和知识产生神秘的融合。仍以语文学科的教学为例，在六下《采薇（节选）》的情感诵读环节，为了帮助儿童达到情感诵读的佳境，我们情境团队一位优秀的教师以一个情境活动为切入口：同学们，让我们找一找这首诗歌悲伤的情感究竟藏在哪里。在儿童寻找的过程中，该教师不断加以引导，通过还原故事情境引导学生发现“悲伤在故事的情节里”，通过角色扮演引导学生发现“悲伤在人物的内心里”，通过渲染情境引导学生发现“悲伤在特殊的景物里”。尤其在角色扮演情境阶段，情感性的对话直击诗歌中人物的情感爆发点。角色一提问：“请问老人家，您不是一直想回家吗？今天可以回家了，您却为何步履迟疑，行道迟迟呢？”角色二回答：“我在害怕，当年离家时，杨柳下的我少年英气，今日迟暮，家还在吗？我很担心，我的亲人都还活着吗？我不敢想，不敢想啊！”……在几个回合的对话之后，课堂里弥漫着化解不开的情绪，这种情绪与远古老兵的情绪融合在一起，这就是情境课堂中的情感策略带来的沉浸式体验。
最后，我们要回到思维品质培养的核心要素上来，李吉林老师曾经非常通俗地讲道，情境教育的课堂是要把孩子教聪明的。思，是情境教育的核心，而在“真、美、情、思”四大核心要素中，前三者应充分实施形成合力，最终作用于儿童思维的生长。在情境课堂创造的沉浸式体验学习场域中，儿童的思维只有呈现出积极活跃的状态，其创造性才能得以破土萌芽。
【参考文献】
[1]李吉林.情境教育摘要[M].北京：教育科学出版社，2016.
[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京师范大学出版社，2019.
[3]吴功正.中国文学美学[M].南京：江苏教育出版社，2001.