前面是笔者几年前总结出来的“优学好声音”。后面是李希贵的话，他所在的学校有一项叫作“回到内生力”的工程。“内生力”实则为良性、良好的兴趣或情感，它们都在情境教育促进儿童发展的五要素中——“以培养兴趣为前提”“以激发情感为动因”。内生就是自主，内生力就是自我建构力、学习力和发展力。
四个字都可以有多种具体解释，笔者各采一义，不(少)及其余。四个字之间有语义交叉和重叠，下面行文则各有侧重，加以区隔；而它们都关涉情境与自主建构两方面，这两方面有自变量和因变量的关系，一般而言，情境是自变量，自主建构是因变量；但亦不宜一概而论，自主建构中的人(学生)及其行为(学习）也是能动的情境因素，或者说是构成后续情境的活性因子：情境与自主建构有着内在的互哺、共生机制。因此，在论述一方时，实际上也在说另一方。这也应和了本组文章的主题——“教学即情境”。
1.“悠”说的是较为“悠远”的境域，及其较为“悠然”的学习情态
有人说，李吉林创设的教学情境过于精致，在局部或细节上着力太大。这是一种误解和偏见。相较于“没有情境”或情境太过简单、粗疏等情形，它确乎是精致的。精致不等于精细，自有情趣、情致的成分，精致的情境每每兴味盎然。更重要的是，情境教学有意远等特点，“意远”既指立意高远，也指意境广远。不必说，李吉林极其重视引领学生投身大自然的怀抱，读它“三百页书”；只说善于激发学生的神往之情，把他们带到上天入地的想象情境这一点就足矣。例如，她执教《小小的船》，师生都“似乎身子轻起来，坐上月球，进入那个虚无缥渺、极其神秘的宇宙之中”。这样的画面、语言与想象情境，又怎能说狭小和逼仄？
上面说到外显和内隐两种情境。北京市顺义区小学语文教研员杨雪莲说：“外显环境（即情境-—笔者注），是指对思维产生影响的外在客观因素构成的一个‘外在的社会场’”；内隐环境即“认知主体的‘内在的文化场’”。通师二附郭敏老师致力于“‘情境润德’班级建设”，和学生共建“惬意教室”。学生毕业后，她在教室里看到有人在桌垫下压了一页纸:“请爱护这张桌子，因为它会给你力量。”图书角前，贴着学生新写的读书感悟：“与书为友，前途无量。”有的学生还赠书新主人，并写下寄语：“愿你与好书相伴，快乐成长!”旁有寥寥几笔简笔图，耐人玩味。电灯开关上画着“随手关灯”的卡通标识……处处洋溢着学生的热情与真诚。离校后尚且如此，在校时自然是互相学习、共同进步。相信如此“外显环境”所给予学生的必定有“带得走”的“内隐环境”，那是一种交织着丰富思想和美好情感的、可持续的“文化存在”。
悠远的境域当然不止于物质或物化环境，但今后无妨多关注它，这有助于儿童淡化与消解“自然缺失症”，实现“自然的人化和人的自然化”——有学者认为，“前者是人不断与自身相分离而进步，后者是人永远与自然去亲近而回归”。海安市大公镇北凌小学储剑锋老师一直迷恋于情境教育的魅力，在乡村教育的田野上，践行亲土物型课程和亲土文本课程双线共进的课程建构思路。前者以亲土馆和亲土园为主要抓手，后者结合语文教材乡土文本，指导学生走进田园，进行亲土语文学习活动。学生学习兴致高，成长状态好。
上述两例所构之境都可谓“低结构情境”，它们和低结构材料一样，有目标指向性不甚强、可变性大和可塑性高等特点，身居其间常有舒展、自由之感，也有利于创新。为学生的心理与精神世界减负、赋彩，可以从情境的“松绑”入手,在宽松的情境下才有裕如的建构与学习。
2.“游”说的是学生对情境学习活动的亲历，是情境中思维与学习的真正发生
悠远的境域更有利于学生的学习。像柳宗元所写，“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依……似与游者相乐”，潭小却足以让鱼儿自由游动，如此境域即可谓“悠远”。悠远与否是相对而言的，学生能较好地“容身”和“容生(学习生成）”即可，此时学生成了快乐悠游的“潭中鱼”。
另外，悠然的境域不反对向学生呈现多样纷繁的知识和信息。《义务教育语文课程标准(2022年版)》强调，要“用少量而优质的作业帮助学生获得典型而深刻的学习体验”。其实，各科以及作业之外的学习活动也要追求“少、优、特(典型）、深”，有时“少就是多”,少而精的问题与任务才能引发深度学习。
一位教师执教辛弃疾的《清平乐•村居》，花了较多时间让学生拓展阅读作者另几首词，结果只能对课文本身进行浮光掠影的讲解，根本无法使学生“审美入境”；一位教师教学“确定位置”时，让学生概括“确定位置三要素（观测点、角度、距离）”，当两个学生所言还是具体数据、具象情形时，她便将之和盘托出，因为“后面还有一些教学内容和作业，不能耽搁”。在这两个课例或环节中，学生不是在如鱼饮水地“游”，而是在蜻蜓点水地“飞”。笔者分别建议她们，要注意删繁就简，以简求丰;要注意处理好轻重缓急的关系，多在核心知识处“逗留”，并重视“由学生说出的价值”。她们再次执教时，都显见学生“向着思维更深处漫溯”，课堂品质有了较大提升。李吉林以“思”为儿童发展的核心；笔者则常说，“坚定不移地以学习活动为中心，气定神闲地以思维活动为核心”。说到底，“游”隐喻下的学习经历更多的不是外在的言语和行动，而是内在的思维与思想。“为思维而教”是“游式教学”的旨归所在，核心素养也厚植于此。
顺便说，笔者较早提出“思维情境”的概念，经由知网查阅到若干有关这四个字的文献，主要说的是学习者思维所赖以发生的情境，有异于笔者的以下理解：优秀的乃至“专家型”的学生，他的大脑会不时出现种种丰富可感的“思维情境”，它们未必是由感性的画面或形象所组成，而有可能是符号与逻辑；“深度学习”主要由“思维情境”支撑；在小学课堂和小学生(尤其高年级)那里，亦应、亦能如此。这理应是一个值得探索与研究的领域。
3.“友”说的是“共同体学习”的氛围，是学生在问题情境中的合作
李吉林将“情”作为情境教育四大核心要素之一，提出“创设亲、助、和的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离，以及学习者之间的距离”，致力于与儿童同构、共生“友好型情境”。
“情商是教师的第一智商”，“情境教师”尤有鲜明的情感表现特征。如，通师二附一位优秀青年教师在常人难免生气的课堂情形下依然亲和有加，他说：“我要用阳光的人性来和孩子们共同开启这阳光般的一天，这阳光般的人生。”“只有舒展起眉头，笑容灿烂，我们才能把阳光洒向每一个学生的心田……”
“重情”之师才能涵育学生的“重情”人格，它不仅诉诸生活中的交往，更表现于合作学习之中。由问题情境所驱动、生成的合作最是陶养纯真同学情的沃土与乐土。它理应不是一般的问题，而宜为有些困难、需要付出一定意志努力的问题，笔者称之为“棘手问题”,认为要“用棘手问题驱动真实而有效的合作”。
例如，南通市紫琅第一小学柳小梅老师执教“测量物体的体积”时，先让学生借助水测量铁螺丝的体积，然后提出“借助健身房里的秤，如何测量铁哑铃的体积”这一问题。不少学生流露出疑惑的神情，在多思不解的情况下，纷纷和前后左右的同学商讨，共同找到“先测量铁哑铃的质量，再把质量换算为体积”的策略，成功地解决了问题。她把上述教学方式叫作“悬念—发现式教学”。这的确是最能引发学生真实而有效的合作学习（或者说群体自我建构学习）之“利器”。
由“友”字说到“问题驱动下的合作”似乎有点远，但事实上，随着社会与科技的发展，学习共同体的作用与价值愈发凸显，小学生作为“走向未来的人”，必须不断植入共同学习、合作解决问题的基因、性向和能力，这些都与同学之间的友情、友谊互为因果，相生共长。我们要注重提高学生的情感素质，提升学生间的友谊品格，又岂能置共同学习于不顾？
“难处见真情”，这在情境学习中，或就学习情境而言，亦然且皆然。
4.“诱”说的是在“好玩”或游戏（般）的情境中发生学习，使学习也“好玩”
“诱”可以指情境教学(学习）的理想效果与境界。一旦学习能诱人，那么“夫复何求”！这里主要指，为了使学习好玩，或如华南师范大学郭思乐教授所说，“把教转化为学，把学转化为玩”，而适当地进行游戏活动，或将非游戏教学游戏化。
李吉林晚年提出“加强游戏情境与网络情境研究……彰显出与时俱进的理论品性”。为此，2015年起，我和她的徒弟、时任南通市崇川学校校长、现任通师二附校长的张洪涛等共同开发“学会玩的‘动课程’”，把学校课程整体切分为学科课程和综合活动课程等几大组块。对前者进行个性化“包装”，提出并践行独特的教学主张，有“驯养语文”“究理数学”“竞秀英语”“体验品德”“经历科学”“炫动体育”和“展演艺术”等，各科大致都有“玩味(学习与欣赏)一玩索(思考与探究)一玩绎(迁移与拓展）”的流程；对于后者，则在观照儿童生活之维和学科整合之维的基础上，依据“体量”大小，分为“项目活动课”和“主题活动课”。
以“项目活动课”为例。钱冬梅老师执教《虫儿乐》，她带学生到学校花园，先交流《昆虫记》阅读体会；随后分组到园子里捉虫（各组都有名称，如“法布尔行动组”等）；接着展示课前自制的形似这些虫子轮廓的知识卡片，相互介绍虫子的知识；然后欣赏《森林交响曲》，伴着曲中各种昆虫的声音，模仿其形态和动作,还学习有关虫子名称的英文单词；最后读庄子“鲁郊海鸟三日而死”的寓言，启发学生领悟不要“以人养养虫”，而要“以虫养养虫”的道理，使他们明白捉虫是对虫儿生活世界的干扰，并在“对不起”的道歉声中把虫儿放归花园。全课较为自然、熨帖地把数门学科知识打通，使学生在不知不觉中学到很多知识，并开展合作，在多维目标上皆有所获。
从“悠然境域”出发，经由“游式学习”,结成“友好学侣”,达成“诱人体验”，这是一个圆满的闭环，也是一段完美的旅程。如此，“回到内生力”，便成了一种“逻辑必然”。