情境速递 | 宋月红：小学道德与法治教学情境创设的境界阶升

【原文出处】《中国德育》2021.7.70-74

　　情境教育，作为中国式儿童情境学习范式，它充分显示出民族文化的独特优势，又顺应世界教育改革发展的趋势，彰显着无穷的魅力。李吉林老师主张的教育中“情境”，从人的活动和现实环境相互统一的角度，把情境看作人为优化的教育环境，以促进儿童身心的全面发展。

　　有关小学道德与法治教学情境的创设一直都有，但我们在李吉林老师的指引下，一步一步向更高的境界追寻。这样的追求，让我明白：小学道德与法治教学情境的创设从来都不是一蹴而就，而是不断阶进的，由初始，到精进，直至飞升。下面以二年级上册第九课“大家排好队”第一课时教学为例，谈谈小学道德与法治教学情境创设的境界阶升。

毫无疑问，教师是教学情境的主要创构者，教师的首要任务是构建一个有利于儿童学习的情境。但是，因为所教内容、学段、教者的工作经验等因素影响，特别对于刚刚工作的老师和初教道德与法治课的老师来说，所创设的情境，大都是处于初始阶段，即学生游离于情境外，并不入境，儿童以目观物，见物之形，所得仅是浮光掠影。对于学习的主体儿童而言，这样的情境，只是“离我之境”。

如执教“大家排好队”一课时，在教学第一板块“还是排队好”和第三版块“怎样排好队”时，我尝试创设了以下两种情境。

在实际教学中，尽管电脑技术呈现的场景逼真，教者语言也特别富有感染力，教师入情入境，然而，在第一阶段的情境中，学生的学习是打了折扣的（尽管他们也能从中获得某些触动）。课后调查中发现：整节课，学生的收获就是增长了道德认知，懂得了要排队，排队要先来后到、讲究间距，知道了什么是一米线。至于让学生内心认同好生活需要规则与秩序、拥有自觉排队的意识、初步养成自觉排队的行为习惯，尚未得到落实。

在这个情境创设的初始阶段——

儿童只是旁观。在情境一中，亮亮是老师杜撰的虚拟人物，学生从未见过他，从未有过任何交流，是个陌生人。跟随亮亮，体验他的一天时，此情境并不亲切可感，儿童无法产生代入感，只是冷静旁观。

儿童显得被动。在情境一中，创设了跟亮亮在班上盛饭的情境，教师故意把汤桶和饭桶放到一起，让学生分成两支队伍，分别盛饭、盛汤。因为教师所给空间太小，学生排队时必然混杂到一起，此时老师相机教学排队要注意间距和队形。乍一看，此情境似乎还挺巧妙，但是细想，在人为故意设置的障碍情境中，去讲解讲究队形——学会拐弯排队，这一点是偏离本课教学目标的。如此虚假做作的情境，偏离了教材本意和教学目标，让学生被动成为高效课堂的异路人。

儿童可能茫然。在情境二中，尽管老师为了解决本课难点——一米线，而搜肠刮肚地想到了此情境，但是，捐款，学生生活中不常见；去邮局汇款，这样的经历学生几乎也没有。因此，来到邮局，孩子们茫然不知所措，根本不知道该在何处排队。这样的情境，脱离了儿童的生活，他们非常陌生，进而产生了距离感。

李吉林老师说：“情境教学必须忠于教材，钟情于学生。”情境的创设要忠于教材，突出重点，突破难点，彰显特点。情境的创设还要钟情于学生，关注学生的生活实际、认知水平、年段特点等，注重情境的真实性、趣味性、科学性、逻辑性等。可惜，教师在初为文本设置的情境时，因为对教材和学生把握不准，往往容易将学生置于茫然者、被动者、旁观者的境地，儿童对这样的情境课堂始终存在心理距离，无法产生亲近和认同，这就影响了他们主动参与课堂教学活动的热情。尽管教师入情入境，但学生被迫离境，置身境外，冷眼观察和评判，成为被动的接受者。儿童获得最多的只是道德认知。

这样的情境，虽然教者有心，但对于儿童的道德与法治学习，仍显得助力不够。然而，这样的一个初始阶段，对于大部分新入职的教师来说，确是必经且必要的阶段。

“有我之境”，是王国维的《人间词话》中的一个美学概念，将其借用到小学道德与法治课堂情境创设中，即为学生可以进入教师创设的情境中，不仅在情境中学得愉快、学得生动，而且能够感受到并在相当程度上清晰意识到这个情境是他们自己的情境，他们自身就是这个情境中不可或缺的组成部分，这便是“有我之境”。在这个阶段中，学生能够结合生活实际和自身的认知特点，顺利进入情境，进行道德体验。

如讲授“大家排好队”一课时，经过对第一阶段情境的反思后，我进行改造，创设了“游戏场—餐馆—超市”的体验情境。

在这样的情境中，儿童学习的情绪是饱满的。因为所创设的游乐场、餐馆、超市这些情境，是儿童曾经经历过、生活中经常光临的场所，是儿童生活的一部分，儿童进入这样的情境，再自然不过了。

杜威说，思维起于直接经验的情境。借用杜威的话，儿童的道德认知、道德理解、道德判断等等，这些可以称作“道德思维”的心理活动，如果没有直接经验的情境催生，是很难促进主体的思维发展的。我们知道，行动是受思想支配的，而思想的来源，离开了个体的经验，尤其是直接经验，凭空产生，几乎是不可能的。所以，有我之境的情境，是儿童直接经验的情境，是儿童道德思维得以发生的情境，是儿童道德行为有思想引领的情境。

在上述情境中，儿童进入情境，体验各种生活中的角色：

游乐场里，他们是迫不及待的游戏者；

餐馆里，他们是渴望早点吃饭的就餐者；

超市里，他们是满载而归的等待结账的心急顾客。

这些生活角色，在课堂情境中再现，儿童感到亲切而有趣。原先的认知活动，已经转变成一种个体体验，进而促进思维的产生。李吉林老师认为：这种“有我之境”，可产生一种巨大的无形的导引效应。儿童通过担当角色、产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快理解角色在情境中的地位、与其他角色的关系，设身处地地体验角色的情感，合情合理地表现出一系列的行为。“如临其境”，意味着学生已经能够进入情境，产生了进入情境的清晰感，儿童进入角色、体验角色、评价角色，在这样的体验历程下，儿童便由被动接纳道德学习，转变为积极投入。儿童的主体意识、道德行为，通过活动体验，迅速有效地形成，从而积极主动参与课堂，推动儿童的道德学习。

这样的“有我之境”，儿童进入其中，充分进行道德体验。但观察中发现，儿童没有沉醉课堂学习，他们始终清晰地明白学习是此课的目的，个体是情境中的角色，他们的学习虽然正在发生着，但未达成“沸腾”的课堂状态。

王国维曾说，境界的最高层是无我之境，即以物观物，故不知何者为我，何者为物。这样的“无我”，借鉴到小学道德与法治教学情境创设上来，便是学生忘记自己是置身于情境之中、沉浸于情境之中，为情境中事物、实践、人物等要素所感染，而产生内心沸腾的高峰体验，进入“忘我之境”。

李吉林老师认为：儿童的情感被激起，与情境相互作用，给课堂带来了无限生机，有时甚至达到了忘我的境界。历经1,000多节课的教学实践，我亲身感受到在美的情境中学习，儿童会普遍生成热烈的情绪和智慧的火花，而且这些智慧火花相互碰撞着、感染着，使儿童在课堂上经常进入忘我的沸腾状态。

李老师说的“热烈的情绪”“智慧的火花”，是情与思交融达成的课堂理想状态。邵雍曾说：“以目观物，见物之形，以心观物，见物之情，以理观物，见物之性。”看来，唯有情感的驱动，思维的裹挟，才能让儿童不知不觉间卷入学习，沉浸于情境中，以至于忘我。忘我状态，是情境课堂的最高境界。

在对“大家排好队”第二阶段的情境进行反思、改进、尝试、分析后，课堂情境的创设飞升至第三阶段，达至忘我之境。

在这样精心创设的情境中，儿童情思交融，激情飞扬。

1.情感沸腾

情境中，儿童情不自禁。整节课都是围绕“看电影”这一孩子经常参加的有趣活动展开，符合儿童的兴趣和需要，切合儿童的生活实际。儿童自然进入这样的情境，引起了无意识的心理倾向，继而激发出强烈的情绪，儿童始终在非常愉快的状态下，情不自禁地投入到学习活动中。

情境中，儿童情绪喷发。课堂伊始，告诉孩子们将会去“看电影”，孩子们参与学习活动的兴趣一下子就被调动起来。随后，让孩子们到前面来透过小孔看神秘宝箱中的主人公。第一次，大家争先恐后，挤作一团，只有几个学生看到；第二次，大家排好队有序地上前观看，同样的时间，所有的孩子都看到了，感受到排队带来的有序和快乐。通过学生的两次亲历，将体验活动转化为儿童内在的学习心境，孩子们萌发了要排好队的强烈愿望和渴求。在影前取水情境中，可不可以让好朋友插队？如何能既遵守规则，又帮助好朋友？这样一些源自生活的现实问题引发儿童好奇心、探究欲。取票情境中，如何排队正确取票，影后如何乘坐地铁，等，这些与生活息息相关的有趣话题，让儿童情绪高涨，内心自然喷发出强烈的学习渴望，他们迫不及待地自然投入情境之中。

2.心智高扬

忘我的课堂，必定是充分激发道德主体的能动性，活跃学生思维，飞扬学生智慧火花的课堂。

这样的情境中，有效调动了学生的思维。辨析情境的创设，则可助力学生思维的深入，道德智慧的生长。教师创设了辨析情境：排队取水时，我的好朋友也来了，他昨天刚帮了我大忙，而且他现在特别口渴，我想让他排我前面，这样做，可不可以呢？有的学生认为可以的，好朋友之间要互相帮助，这样友谊才能长久。有的学生认为不可以，如果帮助了他，后面的同学会不高兴，对排在后面的同学不公平。教师继续引导有没有好办法，既能帮助我的好朋友，又不影响别人呢？有的学生想到把自己的位置让给好朋友，自己排到后面去。可以看到，这样的体验，激发学生思辨的火花。在不断推进的教学中，学生会仔细辨析，深入思考，不断寻找解决佳径，从“帮不帮”到“如何帮”，最终生成“巧妙帮”这样的道德智慧。在辨析情境中，儿童的思维层层深入，不断处于最佳状态，将道德知识自觉地内化。

问题情境创设，也触发了儿童的主动求智。如上述情境中，教者出示电影院场景，引导学生仔细观察，适时抛出一米线概念。孩子们在思考后，顿时提出了许多问题：一米线有什么作用？还有哪些地方有一米线？针对学生提出的问题，教者组织开展合作探究活动，引导学生从明白电影院中一米线的作用，扩展到机场等场所的一米隐私线，地铁站等场所的一米安全线。学生在观察中自然产生疑问，在有问题的情境中激发出思考、探究的兴趣，这样的问题是儿童内生的。在问题的驱动下，儿童自然会因疑而学，持续性探索，学生思维的火花不断迸发，自然升腾了对道德认知的渴求，亦自然不断形成建构知识的动力，促使儿童“忘我”地投入情境课堂之中。

在这样浑然一体、情智交融的情境中，儿童学习的情绪高涨，他们道德认知、道德操守飞腾，道德情感不断升华，思维不断推动，道德智慧不断深化。儿童就这样被点燃、被裹挟、被浸润，自然而然地被卷入了学习之中。课堂上，儿童情不自禁，心智高扬，他们已然觉得：我已经不重要了，重要的是我在情境中思想灵魂飞扬，学生因此进入忘我之境。

这“忘我之境”的高峰体验发生后，儿童不再被眼前“可怜”的利所吸引、所驱使，开始追求一种灵魂提升的境界，也就是崇尚“崇高”、向往“崇高”。这是儿童灵魂的飞升，也是情境的最高境界，更是道德与法治教学的最高境界。

一直以来，关于道德与法治教学、道德教育，我们在追寻着什么？其实是追寻着“崇高”。而第三境界，就是“崇高”的境界，是道德圆满、灵魂圆满的境界。长期以来，在道德教学中，存在两种倾向：一种认为，儿童“德目”不宜定得过高；另一种认为，儿童的所谓理想、主义、信仰不能庸俗低劣，而应该以最高境界为旨规。怎么来认识儿童道德境界的定位呢？从社会学的观点看，从社会指令的要求看，儿童的主义、理想、信仰，的确不能像成人那样，有不能承受之重。如果从追寻“崇高”这个目标来看，定得高没什么错。第三阶段的忘我之境，正是引领儿童追寻崇高的引擎。只有在忘我的情境中，儿童的崇高感，才可能有落脚点。

小学道德与法治是一门极其重要却又被轻视的学科，这门课的情境教学，更是漫长的途程。在李吉林的情境教育探索中，学生不仅是教师所创构的情境的享受者，而且是不断形成、不断丰富、不断优化的情境的创构者。学生和教师同是“造境人”，他们和教师一起不断创构师生共同活动、共同成长于其中的情境。正因为如此，小学道德与法治教学情境创设，必将充满变幻，十分鲜活。有关它的境界阶升，我们仍将不断实践、不断思考、不断求索。期待着在不懈追寻中，觅得小学道德与法治课堂教学情境创设的新境界。