情境速递 | 邵敏：践行“活的教育”，开发“活的课程”——幼儿情境课程的开发与实施的研究

情境速递

　　幼儿情境课程的开发与实施的研究以陈鹤琴的“活的教育”思想为指导，通过建构活的理念， 更好的协调幼儿、知识、社会生活三者的关系 ；挖掘活的资源，促进课程内容与儿童的实际生活经验相结合 ；优化活的组织方式，改造幼儿的一日生活，让教学、游戏、生活共融共生 ；探索课程创生的不同形态，推动课程的生发 ；创新活的评价机制，形成多元和全面的课程评价策略，最终实现幼儿、教师及幼儿园的共同成长。

　　如何从“活的教育”的视野来寻求幼儿教育的价值定位，以课程变革为突破口实现幼儿教育的大发展，二十多年来，我们践行活的教育思想，变革幼儿园管理的价值取向和运作模式，以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据我园的办学传统和优势，建构活的理念、开发活的资源、优化活的方式、探索具有时代特色、中国特色和自身特色的活的课程——幼儿情境课程，努力实现“共生”的理想——促进幼儿、教师和幼儿园的共同发展。

　　“活的教育”是陈鹤琴教育思想的精髓和核心。“活的教育”，在“教育”二字前面冠以“活的”二字，再明确不过地告诉了我们：教育应该是生机盎 然的，是生命的律动，只有这样认识，才可算是把 握了教育的真谛。纵观我国的幼儿园课程，虽然进 行过多次变革的尝试，并且对幼儿教育的发展产生了积极的影响，但仍然存在过于偏重知识传承而忽略人格发展、偏重学科分际而缺乏领域整合、偏重目标预设而轻视经验生成、偏重教师施教而限制儿童活动、偏重符号文化而疏离真实情境、偏重正规影响而贬低自然教育等弊端。

　　幼儿情境课程就是最大限度地将蕴藏在幼儿世界、知识世界和社会生活世界中的课程资源挖掘出来加以整合，并融汇在优化的情境中。通过课程的实施和运作，促使幼儿在情境中建构知识和经验， 并感悟知识或经验在特定文化情境中的价值和作用，促使幼儿在情境中感受和体验社会生活（包括自然和他人），与社会生活建立起亲和的纽带关系，并与之进行心灵的沟通、对话和交流，从而体会社会生活的意义和要求；促使幼儿在情境中激活和唤醒“自身的自然”中沉睡的潜在智慧、个体经验， 转化为丰富多彩的生命创造的冲动和活动，通过充满童趣、充满美感、充满游戏精神的自由感受、体验、操作、探索等活动，通过自我活动与情境之间充满张力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表达出他们自己的“一百种语言，一百种念头，一百种思考方式，一百种游戏方式及说话方式……”！

　　“活的教育”是生活的教育。陈鹤琴曾指出：要“依据生活而教育”，要“为了生活而教育”，教育应与生活紧密相连，使得课程设计者在构建课程时更加注重将课程内容与儿童的实际生活经验相结合，以增强课程的现实意义和生活性。

　　课程理论有一个著名观点：“教什么比怎么教更重要”。过去一谈到教育内容，教师首先想到的是教学参考书中的各科教材，或各领域的游戏等， 而情境课程展示的内容涉及幼儿生活中的各个环节、各个侧面，如生活中的见闻、游戏中的趣事、散步时的观察发现、活动中的惊喜好奇。这就需要教师有一双善于发现的眼睛。

　　其实课程就在我们身边，大自然、社区、家庭、校园环境、教室环境、文本、网络、设施、材料、幼儿的经验世界、具体的教育和学习活动等等都是重要的课程资源。根据课程统整性和情境真实性的原则，我们力图按幼儿特点，从生活的各个方面收集资源，（如，生活资源、游戏资源、绘本资源、自然资源、社会资源、家长资源等）开发资源，经过筛选、调整、进行再加工，设计出有代表性的小组活动、个别活动，突破以往教材的框架， 通过情境的创设和优化来整合各种课程资源，让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，理解知识与生活世界之间存在着的有机联系，重视对儿童习得知识经验内容所涉及的科学与人文、技术与艺术、自然与社会、概念与生活、基础与应用等等进行耦合，努力使儿童进入真实或逼真的文化情境从事学习，用产生于真实背景中的问题启动儿童的思维，拓展其创新和实践的空间，培养儿童进行知识创新所必需的能力。

　　通过实践积累，老师们将课程的“原材料”概括梳理为六大资源：园内综合情境资源 、社区实体情境资源、网络信息情境资源 、野外主题情境资源、乡土文化情境资源、生活随机情境资源。

　　情境课程资源的开发，开辟了一个与自然、与生活得以建立广泛、普遍联系的教育空间，使得园本课程有可能避免简单而外在的目标控制，焕发其全部的生命活力，进而确保儿童在这种情境性的课程运作中得到健全的发展。

　　所谓“活的方法”就是能“按照儿童的心理进行”，能够满足学生需要，能够顺导其能力去做的方法。因此，“活”是一种环境氛围，是一种呈现方式，是一种发展状态，是一种顽强精神，是一种思维品质。所以陶先生不无感慨地说:“我总觉得活的一字，比一切什么字都要好”。

　　（一）活的组织方式

　　陈鹤琴强调实践活动的重要性，他认为应提供丰富多样的实践活动，让儿童在游戏、探索和体验中学习。

　　幼儿情境课程的最大特点就是它的活动性。我们要求每个教师将儿童的活动带入课程实施的每个领域，组织丰富多彩的情境活动，在活动指导中充分体现活动的全面性、角色性、自主性、体验性、建构性、互动性等特点，通过活动，激活幼儿的情感、智慧潜能，伸展幼儿生机勃勃的自由生命力量，完成其心理结构的完美建构，促进其人格的“自我发展”。

　　1.环境支持，润泽无声

　　“一墙一世界，一班一特色，一角一新意”。班级名片，展现了班级独有的文化；主题海报支持深度学习；生活环境引导自我决策，自我管理；丰富多维、开放互动的游戏空间和游戏墙，支持幼儿在游戏过程中主动交往、探索发现、解决问题、展示表现、积极创造。环境追随幼儿并与之对话，成为幼儿自主探索、创意表现、健康发展的主阵地，促进着幼儿身心和谐发展。

　　2.悦动早操，健康体魄

　　情境性早操为幼儿一日生活注入了活力。我们一改原有三段体形式，让幼儿成为创编的主体，师生共规划，创设“跳皮筋”“开飞机”等游戏情境，并将身体控制与平衡能力、身体移动与器械操控等内容整合于情境之中，引导幼儿在情境音乐中感受动作的变化，与同伴合作交往，提升运动的兴趣， 培养勇毅的品格，对幼儿身体素质的提高、能力的增强、个性品质的发展有着积极的促进作用。

　　3.生活指引，培养习惯

　　关注生活活动的教育价值，从课程的视角研究、组织生活活动，优化生活活动质量，提升幼儿一日生活的品质。针对幼儿生活环节中存在的问题，我们从入园、餐点、如厕、盥洗、饮水、午餐、散步、午睡、起床、离园这十个生活环节入手分析幼儿已有经验，从涉及内容、重点关注、幼儿行为、教师支持这几个方面，生成了各年龄段的《幼儿一日生活行为指引》；指引中幼儿的行为表现是可观测、可分级、可操作、可达成、可重复、可评价的。在具体的教育过程中，根据幼儿行为习惯养成的特性和规律，创设特定的情境，采取礼仪范导、情境练习、文学阅读、综合评价等策略，反复练习、滋养陶冶、循序教育，促进幼儿行以成之， 习以为常。

　　4.自主游戏，愉悦创造

　　根据主题的目标、内容、孩子的兴趣、需要、年龄特点，创设能支持和促进儿童“生命的活动” 的真实情境，运用整体规划的法则，将活动室变成了一个个小型的舞台、作坊、建筑工地、温馨的家……鼓励幼儿自愿选择区域的内容，提倡让幼儿自由结伴，注重幼儿的自主活动，幼儿通过自己的亲身实践，充分调动幼儿的各种感官，去体验、探索、发现，全方位地获取有关物质世界和人际社会的各种经验，从而使孩子在活动区中拥有自己的意志、自己的思想和自己的活动世界，从而使幼儿的个性得到自由的发展。

　　根据幼儿的兴趣和发展需要，科学规划一日生活，将自由、自主还给孩子，真正从活动的特点、孩子的需要入手，让教学、游戏、生活共融共生， 帮助孩子感受完整生活，获得整体和谐发展。

　　（二）活的表现形态

　　生长的教育关键是一个“长”，成长、长进，只有“长”，不断地“长”，才是“活的”。陶先生认为，生长的教育“要承认儿童是活的，要按照儿童的心理进行”。于是他要求教育者“首先要揣摩儿童的心理”，然后“根据儿童的需要”，以“儿童需要的力量为转移”。这样，儿童就会“生长快”“进步也快”。

　　幼儿情境课程的操作模式分为：园本式创生、班本式创生、生本式创生三种。在实践中，我们灵活地选用，并行实施，使三者相互贯通，有机整合于幼儿的一日活动之中。

　　在原有的园本课程的基础上，我们进一步强化发展意识，以主题为抓手，从课程目标、课程资源、课程内容、课程组织方式等方面开展审议、结合幼儿的现状和需要，对原有教材中预设的主题、活动进行选择取舍、衍生拓展，凝练压缩，促使使园本课程班本化。

　　同时相“机”而行，以幼儿生活为线索，以原有经验为基点，关注儿童的兴趣，创生班本情境课程。这个“机”可能是幼儿学习中感兴趣的对象， 也可能是幼儿发展中存在的问题。我们鼓励教师勤于观察，及时捕捉兴趣或问题，为幼儿创设开放的、广阔的学习环境，提供探究发现、动手实践、合作交流的机会，支持、鼓励幼儿间的相互学习与大胆创造，不断增强课程的适宜性。

　　依据领域核心经验，创设了自主性学习区域、创造性区域、户外区域等，结合主题目标、幼儿现状、兴趣提供了难度等级不一的低结构游戏材料， 幼儿自由选择、自主操作、自发探究，按照自己的节奏和速度进行学习。

　　（三）活的评价方式

　　陈鹤琴倡导多元化的评价，强调过程评价和儿童自我评价，这为课程评价的多元化和全面化提供了重要的理念支持。

　　幼儿情境课程的实施中，我们尝试着重新定位幼儿学习与发展评价的价值取向，构建了一套与情境学习、情境课程实施或情境教育过程交融统一的情境评价机制与全新策略，注重评价的发展性、过程性、多元性、全面性，改变了传统的教育与评价二元对立的格局，将幼儿教育过程与幼儿发展评价过程相融合，运用情境性评价、动态性评价、差异性评价，最大可能地挖掘和展现儿童的能力；展现儿童的思维过程；发现幼儿的美好天性，把握幼儿的真实状况，促进幼儿的潜能开发，培塑了健康自信善交往、探究思考爱发现、欣赏表现乐创造的“活的儿童”。

　　“活的教育”的实施主体是“活的教师”，“活的教师”是“活的教育”诸要素中最为关键的因素。陈鹤琴先生教育思想中的活的教师要认同“活”的教育理念，传授“活”的知识技能，掌握“活”的教育方法。

　　在实践中，我们鼓励教师以幼儿园为基地、以课堂为基地，将岗位培训和教师实际的课程研究、教学研究相结合，从鲜活的现实生活中研发课程资源，积累研发经验，培育课程理念，提高教师的课程开发、实施和研究能力，让每个教师主动成为课程的建设者、开发者，成为具有“活”的特质教师。

　　积极开展教研训一体的园本教研，解决课程创生实践中的问题，特别是解决“活的”情境创设与幼儿发展、教师成长的一系列有关问题，从而使教师的行为朝着更有利于儿童成长的方向发展。我们有目的、有计划地组织教师进行“活的情境教育案例”研究，通过课程审议，一起分析情境活动中幼儿的表现、教师的教育行为、策略以及整个活动中师幼情感注入的成分，使教师直观了解，分析成败得失，找出症结所在，讨论改进方法，促使教师在发现问题、分析问题、解决问题、切磋教艺的过程中，对自己的教育行为有新的认识，对自己的教育对象有不同以往的了解，思维方式、研究态度、研究能力有不同程度的提升。其实，一个优秀的实践活动案例就是一个很好的教育研究成果。

　　课程从本源的意义上讲，也就是要为儿童铺筑一条促使他自我成长的“跑道”，也就是要引领着、协同着、辅佐着儿童在这条跑道上漫步或迅跑。“路漫漫其修远兮”，我们深深感到，要铺筑这样一条属于儿童的“跑道”，可谓任重道远。当玫瑰花儿已经绽放的时候，我们心怀感恩，又重理行装开始新的攀登。未来已来，践行“活的教育”，建构“活的课程”，培塑“活儿童”，我们将一直在路上……